打造学习共同体.doc

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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date打造学习共同体打造学习共同体：去“浅表活跃现象”打造学习共同体：去“浅表活跃现象”文/朱水平美国国家科学院在研究报告人是如何学习的中指出，知识、学生、共同体以及评价应当成为课堂教学的中心要素。打造学习共同体，将学生置身于共同体中学习，不仅能较好满足学习者的自尊和归属需要。促进学习者之间更好地进行信息交流，更重要的是还能激发学习者潜在的学习内需力和创造力。学习是复杂的。

2、学习需要反思和反馈的机会，而不是单纯的一次性的训练。每个个体都有自己独特的认知特点。当一群人以一定的方式聚集在一起，产生一定的社会交往时，这个群体就开始具各一些其个体无法独自表现出来的认知特点。如何去小组合作的“浅表活跃现象”，根据群体的认知特征组织环境，以支撑复杂的学习，让合作学习走向“深度合作”时代，是我们在打造学习共同体必须探索的。一、筛选“强挑战性”的合作课题，促成“抛锚式问题学习”的探究化所谓抛锚式合作，就是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生合作学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过

3、程。在实际情境中一旦确立一个问题，整个合作学习的内容和方向就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。学习共同体的活动就是以共同情境中的共同的问题和项目为中心而组织的，不是以教师提出的意见而组织的，没有一个权威告诉我们什么是正确的。在解决问题的过程中，我们沉浸于抛锚式合作以及实践性知识的获得。抛锚式合作使得我们理解他人的观点，因为不同背景的人对同样一个问题或项目有独到的见解。这种合作方式对理解他人的思想极其有效，因为它一般允许人们从新的角度看问题。因此，课堂中教师根据相应的教材，筛选“强挑战性”的合作课题作为“锚”，并以此作为合作学习的支撑物就显得尤其重要。二、建立“异质互补”的合作组织，促成“协作分

4、布式专长”的最大化我们并不认为人人都必须学习、了解同样的知识(课堂中普遍存在的一种看法)，相反，我们认为没有一个人能精通各个领域的知识，而且，我们承认每个孩子在各自领域都有自己擅长的能力。因此，学习共同体的形成需要根据个人专长和所承担的项目部分之间的关系来分配相应的角色。与那种固定的、有层级关系的角色体系不同，这个学习共同体应该是一个有弹性的组织结构。每个人根据短暂的需要担任领导和学习者的角色。由于任何一个单列项目总是在不同的时间段上需要不同的领导者，因此，课堂中的各种项目应该是集体协作完成的。如，领导者的任务是引导小组活动，确保指定项目都能全部按时完成；激励者则需要激励所有小组成员参与活动(

5、确保没人垄断讨论和没人被忽视)，要求小组成员各抒己见；记录者，负责分发小组练习材料，记录小组讨论结果；检查者负责检查小组中每个成员的掌握程度。一个理想的学习共同体不仅包括教室里的教师，也包括学习共同体内的各种角色。每个人在自己擅长的领域发挥着各自的专长，而不只是每个人都在同样的时候学同样的东西。强调专长的合理分工，辅之以共享互助，这样的学习共同体更加牢固。三、订立“罗伯特式”的合作规则，促成“内外型学习动机”的协和化“罗伯特议事规则”是美国最广受承认的议事规范，对如何提出议事事项，如何听取和发表意见，如何提出动议和表决，都有详细的规定。合作学习规则的订立，对促进学生形成学习动机具有重要作用。合

6、作学习不仅是出于内部动机，而且也出于外部动机。几乎每个人都对自己所做的事情感兴趣，这是内部动机。一方面，每个人都要对合作过程充满兴趣，并保持成功的信心。把追求成功这一理念看成是“能够学到更多的东西”，而不只是“知道所有问题的答案”。有趣而具有挑战性的学习过程本身使主体具有满足感、成就感和自我价值实现感，从最大程度上激发了学习者合作学习的内部动机。同时，小组成员之间相互信任、尊重和理解的关系，也是激发学习成员积极的内容动机的重要因素。然而，一个项目总有令人感到有压力或平庸的方方面面。再说，还存在很多赶时间的事情。所以，若要决心在特定的时间内完成任务，外在的规则和期限起了很重要的外部动机作用。重要

7、的时间期限与其相应活动的提出是为了创造一种动态的、激动人心的气氛。在许多课堂教学中，所谓的时间限制主要局限于进行猜测应该学习什么以应对考试。而在学习共同体中，小组合作学习的规则和研究期限大多数由小组成员自己决定，在合作学习的过程中，小组自己制定目标并努力达到，而不是玩“猜题游戏”。有具体的任务，有确切的完成任务的最后期限，这就是外在动机的源泉，它表现出的重要性就在于有助于学习共同体共同向前。四、运行“联动反馈”的合作机制，促成“形成性自我评价”的恒常化合作学习过程中，小组经常有机会进行形成性自我评价。小组通过比较自己和他人的想法，通过让自己取得的成绩置于他人的评判之下等方式，使学习共同体能不断

8、发现自己的缺陷，并加以改进。这就要求教师在组织课堂教学时，能经常提供真正的机会让其进行反思。因为，没有反馈，学习者就不可能得到提高。另外，反馈是由别人提供，还是由自我寻找得到，二者存在重大差异。反馈的形式可以采取相互的观摩，也可以拍摄录像带进行自我观看，或者教师对他们的合作学习过程进行相关的描述，让他们的合作过程尽可能地可视化，以便更好地改进学习。作者单位：江苏省南通市通州区实验小学小组合作学习既是一种教学模式，又是一种教学理念。真正意义上的小组合作学习，能使小组学习者之间的交流、讨论、意见综合、生成问题等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；在小组学习者交流过程中，他们的想法、解决问题的思路

9、逐步被明确化、外显化，因而学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行评价和监控；在小组学习中为解决问题而进行的交流要达成对问题的共同理解，建立完整、高层次的表征；在小组学习者为解决问题而进行研究的实践训练中解决共同的问题，提高小组全体学习者的学习能力。韩立福实践培析解决浅表化的症结，必须对如何分组、如何设计并分配任务，如何讨论问题，如何评价等关节点进行剖析。关节点一：如何分组、分工小组合作任务设计与分配的细节关注文张娜课堂教学中，教师在什么情况下适宜采用小组合作学习，小组合作中合作任务如何设计，个人任务是否该明确，合作前是否必须进行针对合作任务的独立学习，是否建立与任务分配相配套的激励机制等等

10、，是教师组织合作学习时面临的一个个具体问题。一、小组合作的任务设计的关注点小组合作任务的设计，要激发学生的探索与求知欲，使学生在合作学习知识过程中体验学习的乐趣，这里的乐趣包括体验学习过程的乐趣、成功的乐趣与同伴互助的乐趣。(一)关注任务的挑战性、开放性与层次性我们在设计小组合作任务时，经常会把具有一定难度和开放度的问题作为小组合作的任务，让不同水平的学生都能参与。如“怎样检测线与面垂直”的合作任务，属于教材中的内容，教师这样设计：事前没有让学生进行前置学习，而是把教材问题转化为情境性问题，引导学生当堂操作，在相互启示中探索解决问题的多种方法。这种合作学习的任务设计保留教学内容的难度，使合作任

11、务更具有挑战性。这比要求学生前置学习、课上引导学生合作操作验证的合作任务设计更能吸引学生积极参与。在肯定小组合作任务有挑战性、开放性与层次性的同时，我们也发现小组合作在拓展课上经常得到更广泛的应用，而在基础课上较少被使用，甚至有教师认为复习课、拓展课更适合开展合作学习。(二)关注儿童的情感与好奇心合作任务的设计不仅要引导学生的好奇心、激发学生的求知欲，也要考虑到学科特点与学生的合作偏好与认知风格。如某初一年级语文写作指导课的主题是“我们班的xxx”，因考虑到学生关注同伴这一情感因素，虽然合作任务不具有很强的挑战性与层次性，但是学生也被深深吸引。(三)设计与学习时间匹配的、明确的合作任务合作任务

12、的设计除了关注任务本身对学生的吸引力外，应该关注合作任务与合作学习时间的匹配度。如果学习时间不充分，面对与个人关联度不强的任务，学生的注意力会发生转移，先满足个体需要。另外，完成较复杂任务往往需要更多的合作时间。还是以“我们班的xxx”这一合作任务为例：第一次教学中学习合作研讨时间不足，第二次改进课中教师减少学习任务与合作任务，给学生更充分的合作研讨时间。教师在学习单上非常明确地区分个体任务与合作任务，在时间上也明确个体学习时间与合作学习时间。二、辩证地认识合作任务的分配合作任务的分配包括小组成员对合作任务本身的分配与合作过程中合作管理、记录等角色任务的分配。合作任务本身的分配，如合作任务是几

13、个问题(例如数学中的几道题)，小组内部对问题进行再分解，每人一个问题或两人一个问题。合作角色任务分配包括谁来组织、谁发言、谁记录，都要责任到人。(一)合作任务一定要分解吗合作任务的分配首先与合作任务的数量有关，如果合作任务有一定数量，受时间限制，学生会明确每人一题，先独立学习，再进行小组讨论。其次，与教师的理念有关，强调合作前一定要有学生的独立思考的教师，通常会在合作学习前设立独立学习（或任务前置学习）的环节，甚至独立学习与合作学习放在一起，要求学生先独立做题，再合作讨论解决问题。最后，合作任务是否进行明确的分配，与合作任务的特点相关，而非一定强调每个人都有固定的任务，或者每类任务都要先独立学

14、习再合作学习。学习任务与个人的相关度未必是决定个人绩效的决定因素，人人有责不等于完全的任务分解到人，每个人都可以为共同的任务而尽责。(二)合作角色任务的分配要明确但不能固化合作角色任务的分配在小组合作初期越明确越好，组织、记录、发言等角色可以在条件允许下定期互换。负责组织的同学要督促小组每位成员积极参与，负责记录的同学要在与大家合作的同时做好任务完成过程与结果记录，负责发言的同学要综合本组意见、理解并表达清楚。值得强调的是，小组内不同的角色应根据具体任务的不同有所变化，以利于每个学生的全面体验。如，记录同学不能因为做记录工作，而失去动手操作及意见表达的机会，如果记录对其进行完成合作任务构成影响

15、，最好组内轮流记录。(三)针对同一任务的自然式合作不可忽视通过小组合作的课堂观察，我们发现共同完成任务的自然式合作同样具有优势。以上海市高东中学曹哲辉老师的课为例，曹老师设计的学习任务(正方体的展开图有11种)需要动手操作探索，不同发展水平的学生都可以通过动手做去发现，下面是某合作小组的观察记录。其中某四人小组(两男两女对坐)的活动情况是：女生1先拿模型拆到一半停住，被女生2接过，女生2拆出图形，女生1记录。模型在女生1女生2男生2之间流转，他们会看黑板，判断新拼出的图形是否与黑板上的一样，男生1和女生1偶尔还会一起拼。在女生1和男生1尝试时，女生2自己画图。女生2看着女生1进行拆图，提醒“这

16、个不行”，后来又看了下，认同了女生1，用橡皮擦掉了自己的图。这个小组最后画出了五个图形，女生1被老师叫到黑板上画。在其他组继续到黑板上画时，男生1拿到了模型，先是自己，然后和女生1一起对自己没拼出来的图形进行验证，女生2还在学习单上做补充。正如班级授课制在高效的同时也充满局限一样，强弱组合、强强联合、弱弱互助等不同类型的小组合作都存在其合理性与局限性，我们在观察学生小组合作时也总能发现某学生参与不足、某学生过度强势等问题。这要求教师要不断观察，不断寻找适合本班学生的最佳小组组合，并积极在合作任务上精心设计，把学生引向更高参与度的学习与更自然的合作。作者单位：上海市浦东教育发展研究院人们经常用是否高效作为是否采用合作学习的理由。这一问题却从另一个侧面提醒我们，合作学习追求的并非是课堂的热闹和花哨。它在带来学习式变革的同时，也促成了学生的交往和学生作为社会人的发展。-