基础教育课程与教学改革动态——过去的十年与未来的十年（安徽）.ppt

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1、基础教育课程与教学改革动态基础教育课程与教学改革动态 过去的十年与未来的十年过去的十年与未来的十年罗罗 红红 惠州学院教育科学系惠州学院教育科学系21世纪的第一个十年（世纪的第一个十年（20012010）：）： 基础教育基础教育“十年课改十年课改” 基础教育课程改革纲要基础教育课程改革纲要l21世纪的第二个十年（世纪的第二个十年（20102020）：）： “优先发展教育，建设人力资源强国优先发展教育，建设人力资源强国” 国家中长期教育改革和发展规划纲要国家中长期教育改革和发展规划纲要 教育部教育部2010年工作要点年工作要点 教育部基础教育二司教育部基础教育二司2010年工作要点年工作要点 教

2、育部关于基础教育课程改革进一步推进素质教育教育部关于基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见的意见（教基二（教基二20103号）号）l“当前基础教育课程改革进入到了总当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段推进的新阶段”。 2001年颁布的课程标准即将停用，现年颁布的课程标准即将停用，现行中小学教材即将修订行中小学教材即将修订过去的十年过去的十年l制定制定2020年我国教育发展战略目标；年我国教育发展战略目标；l提出切实推进素质教育、提高教育质量的重大提出切实推进素质教育、提高教育质量的重大战略和政策措施；战略和政策措施；l确定

3、各级各类教育的发展思路和重大措施；确定各级各类教育的发展思路和重大措施；l确定未来教育改革的总体思路和重点领域；确定未来教育改革的总体思路和重点领域；l建立保证教育优先发展的政策环境和保障机制建立保证教育优先发展的政策环境和保障机制未来的十年未来的十年战略目标战略目标到到20202020年：年：l基本实现教育现代化，基本实现教育现代化，l基本形成学习型社会，基本形成学习型社会，l进入人力资源强国行列。进入人力资源强国行列。l实现更高水平的普及教育；实现更高水平的普及教育；l形成惠及全民的公平教育；形成惠及全民的公平教育；l提供更加丰富的优质教育；提供更加丰富的优质教育；l构建体系完备的终身教育

4、；构建体系完备的终身教育；l健全充满活力的教育体制。健全充满活力的教育体制。l蓄势待发蓄势待发 再次起步再次起步l政府行为政府行为l教育专家教育专家l教师行为教师行为l学生发展学生发展l学校生活学校生活l考试改革考试改革l社会反响社会反响l重视吸纳国内外最新课程思想重视吸纳国内外最新课程思想l强调发挥高校和科研院所的研强调发挥高校和科研院所的研究规划与专业引领究规划与专业引领l组建组建“教育部基础教育课程教材教育部基础教育课程教材发展中心发展中心”l组建组建“基础教育课程改革专家工基础教育课程改革专家工作组作组”l设立设立18个个“基础教育课程研究基础教育课程研究中心中心”1、理念的绝对化、简

5、单化和实践的极端化、理念的绝对化、简单化和实践的极端化 将传统教育与现代教育简单、绝对地对立将传统教育与现代教育简单、绝对地对立 接受型学习与探究型学习对立接受型学习与探究型学习对立 闭卷考试与应试教育等同闭卷考试与应试教育等同 定量评价与定性评价对立定量评价与定性评价对立 知识与能力相互割裂知识与能力相互割裂 教师的主导作用和学生的主体性对立教师的主导作用和学生的主体性对立 因材施教、个性化教学与整体发展对立因材施教、个性化教学与整体发展对立l 教材内容的广度、深度与考试内容的不一致。教材内容的广度、深度与考试内容的不一致。 教材内容浅而广，考试内容过偏过难；家长不教材内容浅而广，考试内容过

6、偏过难；家长不信任学校教育而花额外的钱去请家教，加剧了信任学校教育而花额外的钱去请家教，加剧了学生的学业负担并扩大了不同阶层儿童间的学学生的学业负担并扩大了不同阶层儿童间的学业差距，加剧了教育不平等。业差距，加剧了教育不平等。 目前的教育管理制度依然是以追求效率、目前的教育管理制度依然是以追求效率、实现控制等目的而进行设计与实施的，它实现控制等目的而进行设计与实施的，它的改革牵涉到太多的权力与利益的重新分的改革牵涉到太多的权力与利益的重新分配，因此它的变革已经远远落后于教学改配，因此它的变革已经远远落后于教学改革，现在已经成为课程改革进步的巨大障革，现在已经成为课程改革进步的巨大障碍。碍。 在

7、与老师交谈中，我们发现他们几乎都在与老师交谈中，我们发现他们几乎都有种有种“疲劳疲劳” ” 感，觉得很累。这种累主感，觉得很累。这种累主要是缘于心灵的疲倦，因为新课程改革要是缘于心灵的疲倦，因为新课程改革打破了他们惯常的教学模式。同时他们打破了他们惯常的教学模式。同时他们除了要实践新课程理念外还要保证各种除了要实践新课程理念外还要保证各种考试成绩和升学率，这无形中使他们经考试成绩和升学率，这无形中使他们经常处于内心的矛盾之中进而加重了他们常处于内心的矛盾之中进而加重了他们的心理负担的心理负担。 现行的教育教学评价体系不能支持正在现行的教育教学评价体系不能支持正在进行的课程改革，它己经给参与改革

8、的进行的课程改革，它己经给参与改革的每个地区、每所学校甚至每个人都产生每个地区、每所学校甚至每个人都产生了巨大的压力。这些压力主要源于现行了巨大的压力。这些压力主要源于现行强调分数、升学率等量化指标的评价标强调分数、升学率等量化指标的评价标准，而对新课程要求下的教育教学评价准，而对新课程要求下的教育教学评价却存在极大的主观性和盲目性。却存在极大的主观性和盲目性。l学习方式转变流于形式。学习方式转变流于形式。 实现学习方式的转变是本次课程改革的实现学习方式的转变是本次课程改革的主要目标之一，也就是要培养学生的主主要目标之一，也就是要培养学生的主动、合作、探究的动、合作、探究的新型学习方式新型学习

9、方式。但是。但是在具体的课堂教学中，出现了为活动而在具体的课堂教学中，出现了为活动而活动、为探究而探究等只注重形式而忽活动、为探究而探究等只注重形式而忽视学习目标、动机和过程等情况。视学习目标、动机和过程等情况。 当前我国普遍存在的大班额以及教师缺乏当前我国普遍存在的大班额以及教师缺乏的现状，往往导致在班级教学活动中，整的现状，往往导致在班级教学活动中，整个课堂里乱哄哄，缺乏应有的教学秩序，个课堂里乱哄哄，缺乏应有的教学秩序，使课堂活动学习处于失控的状况。这种看使课堂活动学习处于失控的状况。这种看似热闹的活动学习，学生到底能学到多少似热闹的活动学习，学生到底能学到多少或者能否探究出什么结果，实

10、在令人怀疑。或者能否探究出什么结果，实在令人怀疑。 新课程理念下的教师在学生学习活动中的新课程理念下的教师在学生学习活动中的角色应该是指导者和促进者。但是对于广大教角色应该是指导者和促进者。但是对于广大教师而言，这种角色扮演还只是停留在角色期待师而言，这种角色扮演还只是停留在角色期待的水平，远远达不到角色领悟，更谈不上角色的水平，远远达不到角色领悟，更谈不上角色实践。实践。 这种不确定的状况导致了教师自身角色的这种不确定的状况导致了教师自身角色的迷失和冲突，有的教师一方面鼓励探索，倡导迷失和冲突，有的教师一方面鼓励探索，倡导自主与合作学习，另一方面又自觉或不自觉地自主与合作学习，另一方面又自觉

11、或不自觉地在学生合作学习中充当了仲裁者在学生合作学习中充当了仲裁者; ;还有些教师还有些教师则将自主变成了放任自流。则将自主变成了放任自流。l对课程变革的知识基础有重大突破对课程变革的知识基础有重大突破l以倡导的以倡导的 “ “三维目标三维目标”推进课程实践推进课程实践l研制和分步推进基础教育学业质量标准研制和分步推进基础教育学业质量标准 l知识是课程的核心知识是课程的核心l课程改革是以一定的知识论为基础课程改革是以一定的知识论为基础l现代现代西方西方知识观的转变：知识观的转变： 知识的知识的本质本质：由绝对真理到生成建构：由绝对真理到生成建构 知识的知识的存储状态存储状态：公共知识到个体知识

12、：公共知识到个体知识 知识的知识的属性属性：价值无涉到价值关涉：价值无涉到价值关涉 知识的知识的种类种类：知识的分层到知识的分类：知识的分层到知识的分类 知识的知识的范围范围：普适性知识到情境性知识。：普适性知识到情境性知识。l现代西方知识观的转变：l知识的本质：由绝对真理到生成建构l知识的存储状态：公共知识到个体知识l知识的属性：价值无涉到价值关涉l知识的种类：知识的分层到知识的分类l知识的范围：普适性知识到情境性知识。l1、知识不是对外在世界的真实摹写，是对客、知识不是对外在世界的真实摹写，是对客观世界的一种解释或假设；观世界的一种解释或假设；l2、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地、知

13、识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构的。接受的，而是由认知主体主动建构的。l3、在个体经验建构的过程中，为了适应不断、在个体经验建构的过程中，为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的。起来的。l知识具有两个基本属性：知识具有两个基本属性： “单一主体单一主体 ”与与“复合主体复合主体”l知识具有两个基本向度：知识具有两个基本向度： “理解理解”与与“认识认识” 理解向度：表现为心理、精神、意义、价值理解向度：表现为心理、精神、意义

14、、价值 认识向度：表现为本质、科学、规律、真理认识向度：表现为本质、科学、规律、真理个体知识公共知识知识主体构成单一主体性复合主体性知识的向度理解个性化认识公共性知识主体的关系结构个人性、独立性社会性、交往性认识论生活认识论科学认识论知识的来源直接经验间接经验知识的内容心理、精神、意义、价值本质、科学、规律、真理知识的性质主观性、情境性、不确定性 客观性、普遍性、确定性知识信念后现代主义（知识观）现代主义（知识观）l从课程文本的研制到课程的实施无一例从课程文本的研制到课程的实施无一例外地关注和凸显了个体知识。外地关注和凸显了个体知识。 公共知识层面：公共知识层面： 新课程改革所做的是一种新课程

15、改革所做的是一种“改良改良”。 个人知识层面：个人知识层面： 新课程改革所做的是一种新课程改革所做的是一种“革命革命”。 l走向学生发展为本的课程观走向学生发展为本的课程观l走向生活世界的课程观走向生活世界的课程观l走向开放与生成的课程观走向开放与生成的课程观l走向分权与多级的课程观走向分权与多级的课程观l走向范例和文本的教材观走向范例和文本的教材观l走向人性化和儿童化的教材观走向人性化和儿童化的教材观l走向开放与建构的教材观走向开放与建构的教材观l走向多样化与个性化的教材观走向多样化与个性化的教材观l教师由传授者走向促进者教师由传授者走向促进者l教学由传话走向对话教学由传话走向对话l课堂由知

16、识走向生命课堂由知识走向生命l自主、合作、探究的学习方式自主、合作、探究的学习方式审视新课程改革的理论争鸣审视新课程改革的理论争鸣l“王钟之争王钟之争”l小学语文课程改革之争小学语文课程改革之争l数学新课标之争数学新课标之争l王策三先生王策三先生2004年发表年发表认真对待认真对待“轻视知识轻视知识”的教育思潮的教育思潮再评由再评由“应试教育应试教育”向素质教育向素质教育转轨提法的讨论转轨提法的讨论一文。一文。 （基于（基于“此岸与彼岸此岸与彼岸”的思维方式）的思维方式）l钟启泉先生发表相关文章对此予以回应。学界诸钟启泉先生发表相关文章对此予以回应。学界诸多学者加入争论的阵营。由此印发关于知识

17、基于多学者加入争论的阵营。由此印发关于知识基于及基础教育课程改革一系列相关问题的理论争论及基础教育课程改革一系列相关问题的理论争论 l以王为代表、秉承教学认识论的学者更以王为代表、秉承教学认识论的学者更多的是从公共知识的视角来理解知识和多的是从公共知识的视角来理解知识和课程。课程。l以钟为代表、强调个体建构论的学者则以钟为代表、强调个体建构论的学者则强调知识的个体性。强调知识的个体性。l“重人文轻工具、重感悟轻训练、重实践轻重人文轻工具、重感悟轻训练、重实践轻基础基础”“非语文非语文”、“泛语文泛语文”的倾向的倾向l外科手术式的系统重构：改变以外科手术式的系统重构：改变以“讲读课文讲读课文”为

18、主的课程形态，建构以听、说、读、写实为主的课程形态，建构以听、说、读、写实践为主，以掌握学习方法和提高语文能力为践为主，以掌握学习方法和提高语文能力为主的课程形态。主的课程形态。l语文教科书就是文章集锦，语文课就是语文教科书就是文章集锦，语文课就是讲读课文。讲读课文。l适当添加识字、写字，语文知识和听、适当添加识字、写字，语文知识和听、说、读、写等。说、读、写等。l听、说、读、写成了听、说、读、写成了“以读为主，听说以读为主，听说写为辅写为辅”的的“主从关系主从关系”，“听说写听说写”须看须看“读读”的脸色行事，依据读来取舍的脸色行事，依据读来取舍或者添加。或者添加。l以“语言课”为主l学习语

19、言知识的运用和口头书面表达训练，以发展学生语言能力为主要目标l美国用于表达、阅读和语言知识学习的课时比例是4:4:2l语文课：侧重于语言（认字、识词、语感）的积累，语文（听说读写）方法的指导和语言表达的实践。（课文+练习的教学范式）l读书课：侧重于整本书的读书指导。读书“课程化”。l作文课：依据课程计划每周两节作文课，用于写作指导、评改指导和发表指导。l课程内容：为达到课程目标而选择的事实、课程内容：为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。（这篇课文等要素。（这篇课文“教什么教什么”）l教材内容：为有效地反映、传递课程内容教材

20、内容：为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。（递的信息。（“用什么教用什么教”，用哪篇课文，用哪篇课文来教）来教）l中观层面：语文课究竟中观层面：语文课究竟“教什么教什么”，除了，除了拼音、识字教学任务比较清晰，在语文知拼音、识字教学任务比较清晰，在语文知识、语文学习方法和语文能力达标规格等识、语文学习方法和语文能力达标规格等方面显得模糊不清。方面显得模糊不清。l课程目标表述过于笼统，语文教材也没有课程目标表述过于笼统，语文教材也没有明确显现，一线教师在教学实践中难以把明确显现，一线教师在教学实践中难以把握，导致语文课微观层

21、面课程内容的混乱。握，导致语文课微观层面课程内容的混乱。l师师A：理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同：理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情。情穷人的思想感情。（课文的思想内容）（课文的思想内容）l师师B：积累课文中优美的词句，并迁移使用词句。：积累课文中优美的词句，并迁移使用词句。（语言积累和运用）（语言积累和运用）l师师C:学习事物间联想的方法，通过实践掌握这学习事物间联想的方法，通过实践掌握这种方法在阅读和写作中的运用。种方法在阅读和写作中的运用。l凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，会凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，会不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、不可避免

22、地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。无序和经验化。l个别经验丰富的骨干教师多年艰苦探索，个别经验丰富的骨干教师多年艰苦探索，相处自己的语文课程内容体系。相处自己的语文课程内容体系。l大部分有经验的教师能自觉或不自觉地认大部分有经验的教师能自觉或不自觉地认识识“课程内容课程内容”与与“教材内容教材内容”的区别，的区别，钻研挖掘。钻研挖掘。l相当部分教师特别是大多数新入职教师难相当部分教师特别是大多数新入职教师难以区分，甚至误将以区分，甚至误将“教材内容教材内容”当成语文当成语文课的主要目标，大量时间花费在文本内容课的主要目标，大量时间花费在文本内容的梳理和思想感情的感悟上。的梳理和思想

23、感情的感悟上。l字、词、句、篇，语、修、逻、文等语文字、词、句、篇，语、修、逻、文等语文基础知识教学的内容体系。基础知识教学的内容体系。l听、说、读、写等方法学习和语文能力培听、说、读、写等方法学习和语文能力培养的的内容体系。养的的内容体系。l语文学习习惯培养的内容体系。语文学习习惯培养的内容体系。l熔知识、方法、能力、习惯为一炉，综合熔知识、方法、能力、习惯为一炉，综合编制内容体系。编制内容体系。 三三年年级级上上册册课程内容课程内容学习方法学习方法课文课文综合练习综合练习1、朗读正确、流利、朗读正确、流利茉莉花茉莉花2、学习默读、学习默读童年的朋友童年的朋友词语理解词语理解3、查字典理解词

24、语、查字典理解词语燕子专列燕子专列4、选择合适的解释条目、选择合适的解释条目一个小村庄的故事一个小村庄的故事5、结合语境理解词语、结合语境理解词语海底世界海底世界积累词句和积累词句和语段语段6、摘录精彩的词语、摘录精彩的词语天鹅的故事天鹅的故事7、摘录精彩的句子、摘录精彩的句子牛顿在暴风雨中牛顿在暴风雨中8、分类摘录、分类摘录一座铜像一座铜像提出问题提出问题9、提问的时机、提问的时机饭钱饭钱10、提问的方法、提问的方法惊弓之鸟惊弓之鸟抓主要内容抓主要内容11、抓段落大意、抓段落大意爬山虎的脚爬山虎的脚12、抓段落大意、抓段落大意智烧敌舰智烧敌舰综合复习综合复习13、综合练习、综合练习看月食看月

25、食14、综合练习、综合练习瑞雪瑞雪l姜伯驹院士曾在2005年的“两会”上提交一份提案，指出正在实行的全日制义务教育数学课程标准，存在“比较严重的问题”。希望停止推行。建议研制小组应当吸收对数学科学有深入理解的数学家、有丰富教学经验的中小学教师参加，尽快修订课程标准。l数学专家：“新课标较多地采纳了心理学、教育学专家的意见”、“新课标打乱了传统的科学体系，结构松散、跳跃，给教和学带来极大困难。l“不那么数学了不那么数学了”：强调学生经验为主的：强调学生经验为主的“生活生活性数学性数学”，淡化了数学中的推理证明。，淡化了数学中的推理证明。l“课程结构打破了数学科学体系课程结构打破了数学科学体系”：

26、打破传统的：打破传统的“代数、几何、三角代数、几何、三角”的分科，代之以的分科，代之以“数与代数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合数、空间与图形、统计与概率、实践与综合”四四大板块。大板块。l“平面几何几乎消失了，推理减弱了平面几何几乎消失了，推理减弱了”：中学一：中学一定要讲欧式几何，几何推理的部分不能取消，整定要讲欧式几何，几何推理的部分不能取消，整个数学就是建立在推理之上的。个数学就是建立在推理之上的。 “总的水准大为降低总的水准大为降低”l“新课标强调重视学生的经验新课标强调重视学生的经验”：l“新课标内容结构强化了实践与综合应用的分量新课标内容结构强化了实践与综合应用的分量”

27、： “数与代数、空间与图形、统计与概率数与代数、空间与图形、统计与概率”三大领域三大领域不可能按照自己的学科体系从头至尾地发展，将被不可能按照自己的学科体系从头至尾地发展，将被实践与综合应用领域多次打断，阶段性地交织在一实践与综合应用领域多次打断，阶段性地交织在一起出现、交织在一起解决问题。起出现、交织在一起解决问题。l“对几何的重视丝毫没有减弱对几何的重视丝毫没有减弱”：具体要求降低了：具体要求降低了 对推理几何的难度有所限制对推理几何的难度有所限制 弱化了圆（包括圆与直线之间的关系），将弱化了圆（包括圆与直线之间的关系），将 其挪到高中去。其挪到高中去。l基于学科课程的专家批判基于学科课程

28、的专家批判l基于经验的新课程创新基于经验的新课程创新l学科课程与个体经验的融合学科课程与个体经验的融合l无论是王钟之争无论是王钟之争,还是关于小学语文课程、数学还是关于小学语文课程、数学新课标之争，其根源都在于公共知识与个体知新课标之争，其根源都在于公共知识与个体知识的对立与冲突。识的对立与冲突。l “王钟之争王钟之争”分歧在于知识观不同，一方从公分歧在于知识观不同，一方从公共性的维度来理解知识；另一方从个体性视角共性的维度来理解知识；另一方从个体性视角来理解知识。来理解知识。l数学新课标争论焦点在于，数学专家强调从数数学新课标争论焦点在于，数学专家强调从数学学科的公共性知识出发设计课程，新课

29、标的学学科的公共性知识出发设计课程，新课标的研制者强调从学生个体经验出发来整合数学知研制者强调从学生个体经验出发来整合数学知识。识。l倡导倡导“三维目标三维目标”体现了教育思想的进步。新课程改革体现了教育思想的进步。新课程改革十年来，围绕十年来，围绕“三维目标三维目标”的界定，引发了持续的忽隐的界定，引发了持续的忽隐忽现的论争。忽现的论争。l三维目标三维目标”的内涵：的内涵：“三维目标三维目标”是基础学力的一种具是基础学力的一种具体表述。体表述。 第一维目标（知识与技能）第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；核心知识和基本技能； 第二维目标

30、（过程与方法）第二维目标（过程与方法）的的“过程过程”意指应答性学习意指应答性学习环境与交往体验，环境与交往体验，“方法方法”指基本学习方式和生活方式；指基本学习方式和生活方式； 第三维目标（情感态度与价值观）第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。 “三维目标三维目标”的隐喻：的隐喻： 日本学者梶田叡一的日本学者梶田叡一的“扎实学力扎实学力”（基础学力）的（基础学力）的“四四层冰山模型层冰山模型”。 假定有一座冰山，浮在水面上的不过是假定有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山冰山”

31、的一角。的一角。l 水面的一层是显性学力水面的一层是显性学力“知识与技能知识与技能”、“理解与理解与记忆记忆”l 藏在水面下的三层则是，支撑冰山上方显性学力的隐藏在水面下的三层则是，支撑冰山上方显性学力的隐性学力性学力“思考力和问题解决力思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲兴趣与意欲”以以及及“体验与实感体验与实感”。 所谓所谓“基础学力基础学力”即是显性学力和隐性学力组成的，它即是显性学力和隐性学力组成的，它们是相辅相成、不可分割的一个整体。们是相辅相成、不可分割的一个整体。 其一其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；，构成该学科的基础知识和基本概念的体系； 其二，其二，该学科的基础知识

32、和基本概念体系背后的思考方式该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；与行为方式； 其三，其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。 换言之，它囊括了理论概念的建构，牵涉知、情、意的操换言之，它囊括了理论概念的建构，牵涉知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。的方略。 因此，因此，“三维目标三维目标”不是在学科之外强加于学科教学的价不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值：认知价值、社会价值追求，而是学科自身内在隐

33、含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值。值、伦理价值。l 区分区分“目标层级目标层级”与与“目标领域目标领域”两个维度两个维度 建构教学目标分析的框架建构教学目标分析的框架: “ 学科学科领域领域” “ 单元单元题材题材” 列列 “ 课时课时阶段阶段” “A认知目标认知目标”（概念及结构）、（概念及结构）、“B行为目行为目标标”（问题解决过程中的能力）、（问题解决过程中的能力）、“C体验目体验目标标”（情感、意志与态度）（情感、意志与态度）行行层级层级/领域领域A认知目标认知目标 B行为目标行为目标C体验目标体验目标 学科学科领域领域 单元单元题材题材 课时课时阶阶段段 打破单纯知识点的教学设

34、计的束缚，有助于我打破单纯知识点的教学设计的束缚，有助于我国中小学的学科教学真正从国中小学的学科教学真正从“动物训练动物训练”的的层次提升到层次提升到“人的学习人的学习”的高度。的高度。l其一从教案设计到学案设计的重心转移，求其一从教案设计到学案设计的重心转移，求得教师的教与学生的学的统一。得教师的教与学生的学的统一。l其二，从显性学力到隐性学力的重心转移，其二，从显性学力到隐性学力的重心转移，求得显性目标与隐性目标的统一。求得显性目标与隐性目标的统一。l其三，从个体认知到集体思维的重心转移，其三，从个体认知到集体思维的重心转移，求得个性发展与群体发展的统一。求得个性发展与群体发展的统一。l其

35、一，知识、技能目标，该实的不实。其一，知识、技能目标，该实的不实。l其二，过程、方法目标，出现其二，过程、方法目标，出现 “游离游离”现象。现象。l其三，情感、态度、价值观目标，出现其三，情感、态度、价值观目标，出现“贴贴标签标签”现象。现象。师：小朋友，怎么记师：小朋友，怎么记“菜菜”字？字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是起来是“菜菜”字。字。师：还有其他方法吗？师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是起来是“菜菜”字。字。师：很好，还有其他方法吗？师：很

36、好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是去掉三撇，合起来是“菜菜”字。字。师：很好，还有其他方法吗？师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三掉三 撇，合起来是撇，合起来是“菜菜”字。字。师：很好，还有其他方法吗？师：很好，还有其他方法吗？l脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育教育l空洞、无力，低效、无效空洞、无力，低效、无

37、效 “随风潜入夜，润物细无声随风潜入夜，润物细无声”l过去十年，我国基础教育课程改革成绩斐过去十年，我国基础教育课程改革成绩斐然，从教育理念、课程设置到课堂实践都然，从教育理念、课程设置到课堂实践都发生了翻天覆地的变化。发生了翻天覆地的变化。l课程实施和考试评价等方面都面临着诸多课程实施和考试评价等方面都面临着诸多问题和挑战，成为制约改革进一步深化的问题和挑战，成为制约改革进一步深化的瓶颈。瓶颈。l其背后是对基础教育质量认识上的模糊和其背后是对基础教育质量认识上的模糊和教育质量标准的缺失。教育质量标准的缺失。高频词：高频词：“高效、优质高效、优质”l 国家中长期教育改革和发展规划纲要国家中长期

38、教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）年）把提高质量作为我国教把提高质量作为我国教育改革和发展的核心任务，明确提出要育改革和发展的核心任务，明确提出要“树立以提高质量为核心的教育发展树立以提高质量为核心的教育发展观观制定教育质量国家标准。制定教育质量国家标准。”l 研制具有国际视野、符合我国实际的基研制具有国际视野、符合我国实际的基础教育学业质量标准，建立健全我国基础础教育学业质量标准，建立健全我国基础教育质量保障体系，是深化和推进当前基教育质量保障体系，是深化和推进当前基础教育课程改革，是落实国家中长期教育础教育课程改革，是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措。改革和发展规划的

39、重要举措。“输入驱动输入驱动”与与“输出驱动输出驱动”：l20世纪世纪80年代之前，各国教育系统大多采用年代之前，各国教育系统大多采用“输输入驱动（入驱动（input-driven）”的管理机制。的管理机制。 对教育系统的控制主要通过课程指南或教学大对教育系统的控制主要通过课程指南或教学大纲加学业水平测试（纲加学业水平测试（achievement assessment）来）来实现。实现。 传统课程指南或教学大纲属于内容标准，详细传统课程指南或教学大纲属于内容标准，详细规定了学校教学的目标，并按照学科知识体系组规定了学校教学的目标，并按照学科知识体系组织编排各年级具体的学科内容，以保证相应课程织

40、编排各年级具体的学科内容，以保证相应课程的贯彻实施。学业水平测试检验课程实施质量。的贯彻实施。学业水平测试检验课程实施质量。“输入驱动输入驱动”与与“输出驱动输出驱动”：l二十世纪二十世纪80年代末期，一种年代末期，一种“输出驱动输出驱动 (output-driven)”的教育改革运动由英国兴的教育改革运动由英国兴起，并逐渐遍布全世界起，并逐渐遍布全世界 。 输出驱动的教育系统通过规定不同年龄输出驱动的教育系统通过规定不同年龄阶段学生的学习结果来管理和监控教育系阶段学生的学习结果来管理和监控教育系统。统。课程标准研制模式发生根本性的变化课程标准研制模式发生根本性的变化 美国国家数学教师协会（美

41、国国家数学教师协会（NCTM）1989年年颁布的颁布的学校数学课程与评价标准学校数学课程与评价标准（以（以下简称下简称“NCTM标准标准”）首次提出了）首次提出了学科学科核心能力核心能力的思想，并从的思想，并从学科内容学科内容和和核心能核心能力力两个维度系统构建了数学课程标准。两个维度系统构建了数学课程标准。 NCTM标准强调学科能力模型的思想很快成标准强调学科能力模型的思想很快成为了世界各国研制教育标准的共识。为了世界各国研制教育标准的共识。 美国国家科学教育标准，历史、艺术、公民、地美国国家科学教育标准，历史、艺术、公民、地理、英语、外语等全国和各州课程标准，以及加拿理、英语、外语等全国和

42、各州课程标准，以及加拿大课程标准都参照了大课程标准都参照了NCTM标准的设计思想。英国标准的设计思想。英国（1998，2007，2010）、德国（）、德国（2003）、瑞士）、瑞士（2007）、澳大利亚（）、澳大利亚（2009）等新近研发的国家课）等新近研发的国家课程标准也都采用了这种模式，并更加注重整体性和程标准也都采用了这种模式，并更加注重整体性和系统性系统性 。德国为例，明确提出了教育总体目标、学。德国为例，明确提出了教育总体目标、学科能力模型和测评系统三者之间的关系，从而从理科能力模型和测评系统三者之间的关系，从而从理论上奠定了能力导向教育标准研制的基础。论上奠定了能力导向教育标准研制

43、的基础。 现代课程标准已经将传统意义上的现代课程标准已经将传统意义上的课程课程标准标准和和学业质量标准学业质量标准逐渐融为一体。这种学逐渐融为一体。这种学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准，而是以学科能力模型为核心定的表现标准，而是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。产物。 l 成立专职管理机构、建立健全规章制度或成立专职管理机构、建立健全规章制度或立法、构建国家评估体系、以及其他各种培立法、构建国家评估体系、以及其他各种培训、咨询和修改规划等。训、咨询和修改规划等。l 制定

44、法律法规以确保国家教育标准的实施制定法律法规以确保国家教育标准的实施也是各国常有的手段之一。例如，英国以法也是各国常有的手段之一。例如，英国以法案的形式确立案的形式确立国家课程国家课程的教育质量标准的教育质量标准体系和评价标准。体系和评价标准。l l构建系统完善的国家学业质量测评系统。构建系统完善的国家学业质量测评系统。 美国在颁布美国在颁布CCSS标准之后，紧接着由大学与就标准之后，紧接着由大学与就业准备评价研发联盟（业准备评价研发联盟（PARCC)和卓越平衡评价中和卓越平衡评价中心（心（SBAC）来开发之相一致的评价体系。）来开发之相一致的评价体系。 澳大利亚澳大利亚国家课程在四个层级开展

45、评估：（国家课程在四个层级开展评估：（1）课堂形成性评价；（课堂形成性评价；（2）两年一度的总结性评价；）两年一度的总结性评价；（3）3/5/7/9年级学生的年度测试；（年级学生的年度测试；（4）定期抽样）定期抽样测试。测试。 德国德国KMK2004年年6月在柏林洪堡大学成立了国家月在柏林洪堡大学成立了国家教育质量发展研究所（教育质量发展研究所（IQB），规范和检验教育标），规范和检验教育标准，用标准化考试任务评价学生成绩，支持能力导准，用标准化考试任务评价学生成绩，支持能力导向和结果取向的教学变革。向和结果取向的教学变革。 l各国相关部门还提供各种各样的辅助措施来各国相关部门还提供各种各样的

46、辅助措施来促进和保证学业质量标准的实际落实。促进和保证学业质量标准的实际落实。 加拿大艾伯塔省通过提供各种资源支持、教师加拿大艾伯塔省通过提供各种资源支持、教师培训、专项经费等等来协助各级部门贯彻实培训、专项经费等等来协助各级部门贯彻实施教育标准。政府通过建立开放式网站，构施教育标准。政府通过建立开放式网站，构建电子化资源和交流平台，及时迅速获取各建电子化资源和交流平台，及时迅速获取各种资源和信息，及时发现问题。同时，通过种资源和信息，及时发现问题。同时，通过各种专门委员会来组织专业性支持和咨询。各种专门委员会来组织专业性支持和咨询。 l学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学学业质量标准

47、是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教育时，应该具备段教育、或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。水平的明确界定和描述。l根据当前国际上的共同做法，学业质量标准不是指根据当前国际上的共同做法，学业质量标准不是指根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公

48、民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。性成就标准或表现标准。l我国现有课程标准在本质上属于我国现有课程标准在本质上属于内容标准内容标准，编排体例主要遵循了编排体例主要遵循了学科体系学科体系的逻辑。没有的逻辑。没有将将学科能力学科能力作为明确的编排原则，没有系统作为明确的编排原则，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。科能力以及所应达到的表现水平。 我国特有国情下，当前研制的学业质量标准我国特有国情下，当前研制的学业质量标准是现有课程标准的有益

49、补充和完善。是现有课程标准的有益补充和完善。 教育总体目标教育总体目标素养或能力模素养或能力模型型教育标准教育标准学业测评学业测评现有课程标准现有课程标准学业质量标准学业质量标准l课课程程设设计计l教教学学管管理理l教教师师培培训训l资资源源配配置置l以能力为核心的学业质量标准将极大提高我以能力为核心的学业质量标准将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视，国基础教育界对学科和跨学科能力的重视，改变当前忽视学科能力或素养培养的做法。改变当前忽视学科能力或素养培养的做法。 l强调以能力模型为核心的学业质量标准并不强调以能力模型为核心的学业质量标准并不排斥对学科内容的学习。学科或跨学科能力排

50、斥对学科内容的学习。学科或跨学科能力的获得离不开学生对具体学科领域的知识体的获得离不开学生对具体学科领域的知识体系的积累。系的积累。 l单纯拥有或习得了具体领域的知识本身并不直接导单纯拥有或习得了具体领域的知识本身并不直接导致学生能力的获得和形成。致学生能力的获得和形成。l只有在以某些特定的方式方法去理解、反思学科的只有在以某些特定的方式方法去理解、反思学科的概念和原理，运用于各种实际问题情境，并在实际概念和原理，运用于各种实际问题情境，并在实际探索和运用过程中整合已有观念、知识和策略，学探索和运用过程中整合已有观念、知识和策略，学会分析问题情境，综合已有知识或创造新的知识以会分析问题情境，综