教育实习对师范生实践性知识的影响研究-王晓青.docx

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1、分类号 . U D C lff!丨 学号 M14U0 密级 _ 蜷 叫 大 孳 (J YANGZHOU UNIVERSITY 硕 士 学 位 论 文 (全日制学术学位） 教育实习对师范生实践性知识的影响研究 王晓青 指导教师姓名 ： 申 卫 革 教 授 . 扬 州 大 学 . 江 苏 杨 州 ， 225009 申请学位级别 ： 硕 士 学科专业名称 ： 教 育 学 原 理 论文提交日期 ：2017年 6月 30日 论文答辩日期 ： 20175月 25日 学位授予单位 ： 扬州大学 学位授予日期： 2017年 6月 20日 答辩委员会主席： 吕丽艳教授 2017年 6月 摘要 在研究教师专业发展

2、的进程中，人们不仅关注了教师应具备的理论性知识，更着眼于 教师自身特有的实践性知识。这种受个人的经历、意识、风格及行为方式的影响，带有明 显的情境性、个体性的知识，提高了教师的专业地位，为教师专业发展奠定了坚实的基础。 对于师范生来说，追求并实现实践性知识的生成和积累，不仅对今后的教学实践有帮助， 更体现了对教师专业化的自主性诉求。高师院校的师范生是未来教师的主要来源，他们的 成长对未来的师资力量和教育趋势的发展起着关键性作用。因此，师范生的实践性知识理 应得到高度重视。此外，教育实习作为师范生培养期间最直接、最系统的教学实践活动， 是教师教育培养的重要组成部分，也是师范生实践性知识生成的关键

3、课程，对师范生实践 性知识的生成和积累有着至关重要的作用。因此，本文旨在通过对教育实习前后师范生实 践性知识的现状调查的结果比较分析，明确教育实习对师范生实践性知识的影响。 本文通过问卷法和访谈法，对师范生实习前后实践性知识的现状进行调查，具体通过 对师范生自我的知识、课程的知识、一般教学法 知识、学科教学法知识、学科内容知识、 关于学生的知识和反思的知识七方面情况的现状调查、比较和分析，再结合个人叙事的研 宂方法，探讨教育实习前后师范生各个方面的实践性知识发生的变化，明确教育实习对师 范生实践性知识产生的影响，并从数据和访谈内容中发现师范生实践性知识发展过程中存 在以下问题：师范生获取实践性

4、知识的途径狭隘；师范生对教学活动态度不端正；师范生 反思的主动性不高；部分知识实习前后无显著性差异。在探宄原因的基础上，结合研宄结 论和相关教育理论，从高师院校、实习学校和师范生自身三个方面出发，提出师范生 实践 性知识的生成和发展的策略，为培养出优秀师资奠定坚实的基础。 关键词 ：教育实习；实践性知识；师范生；影响 Abstract In the process of the study of teachers1 professional development, people not only focus on theoretical knowledge which the teacher

5、s should possess, but also focus on teachers own practical knowledge. This kind of knowledge, with obvious situationality and individualitys affected by personal experience, consciousness, style and behavior,can improve teachers1 professional status and lay a solid foundation for the teachers profes

6、sional development. For normal school students, pursuing and achieving the generation and accumulation of practical knowledge ivS not only helpful for future teaching practice , but also embodies the demands of teachers professional autonomy.Students of normal colleges and universities are the main

7、source of future teachers, their growth plays a key role on future teachers strength and the trend of education development .As a result, normal school students practical knowledge should be highly valved .In addition, the teaching practice is the most direct and most systematic instructional practi

8、ce during the period of the cultivation of normal students.lt is also an important part of teacher education training and a key curriculum in the generation of practical knowledge, which plays a vital role in the generation and accumulation of practical lcnowledge. Therefore, this article gives a co

9、mparison and analysis about the actuality of normal students1 practical knowledge which happened before and after teaching practice?airas to confirm teaching practices specific influence to the normal students practical knowledge. This article used the way of questionnaire and interview to investiga

10、te the actuality of normal students practical knowledge before and after teaching practice, especially to compare and analyze the following parts: students self knowledge, curriculum laiowledge, general pedagogical knowledge, subject teaching knowledge, subject content knowledge, knowledge of studen

11、ts and reflect knowledge. This article also used the way of personal naixative research to discuss the changes of practical knowledge before and after teaching practice, so as to clear the impact of teaching practice for normal students practical knowledge.From the data and interview,this article al

12、so found the following questions:normal students have few ways to gain practical knowledge;Their attitude on teaching activities was not conect;Their reflect initiative was not high;Some parts of knowledge had no significant difference before and after teaching practice. On the basis of further expl

13、ore the reasons, this article based on the research conclusion and the related theory of education, put forward strategies of how to generate, improvpractice school and students themselves , It also aims to lay a solid foundation for cultivate excellent teachers . Key word:Teaching practice;Practica

14、l knowledge;Nomial school students;Impacts 目录 摘要 . I Abstract . II m it . i 、 选题背景 . 1 (一） 实践性知识一一教师专业发展的需求 . 1 (二） 教育实习一一师范生实践性知识获得的重要途径 . 1 (三） 知行分离一一当前教师教育中存在的主要问题 . 1 二、 研宄意义 . 2 (一） 理论意义 . 2 (二） 实践意义 . 2 三、 文献综述 . 2 (一） 国外的研宄 . 2 (二） 国内的研宄 . 6 (三） 已有研宄评价与启示 . 1 四、 研宄的思路和方法 . 11 (一） 研宄的思路 . 11 (

15、二） 研宄方法 . 11 五、 研宄的创新之处 . 12 第一章教育实习与师范生实践性知识的内涵 . 13 一、 相关概念解析 . 13 (一） 教育实习 . 13 (二） 实践性知识 . 13 (三） 师范生的实践性知识 . 14 二、 实践性知识的构成要素 . 14 (一）关于自我的知识 . 16 ( . ) J - . . . - - - + - 16 (三） 关于 一般教学法的知识 . 16 (四） 关于学生的知识 . 16 (五） 关于学科教学法的知识 . 16 (六） 关于学科内容的知识 . 16 (七）关于反思的知识 . 17 三、师范生实践性知识的特征 . 17 (一） 情境性

16、 . 17 (二） 相似性 . 17 (三） 整体性 . 18 (四） 生成性 . 18 第二章教育 实习对师范生实践性知识影响的理性思考 . 19 一 、 理论基础 . 19 (一） 后现代知识型的知识观 . 19 (二） 杜威的经验论 . 21 (三） 情境学习理论 . 22 二、 师范生获取实践性知识的意义 . 23 (一） 实践性知识的获得提高师范生的师范性 . 23 (二） 实践性知识的获得为师范生的专业发展奠定基石 . 23 (三） 实践性知识的获得开拓师范生的职业前景 . 23 第三章教育实习前后师范生实践性知识形成的调查分析 以 Y大学为例 25 一、 调研设计 . 25 (一

17、） 调研目的 . 25 (二） 调研对象的基本情况 . 25 (三） 调研内容设计 . 26 (四） 调研主要方法 . 26 二、 教育实习前后师范生实践性知识情况的比较分析 . 27 (一） 关于自我的知识 . 27 (二） 关于课程的知识 . 32 (三） 关于一般教学法的知识 . 38 (四） 关于学生的知识 . 46 (五） 关于反思的知识 . 52 (六） 关于学科内容的知识 . 58 (七） 关于学科教学法的知识 . 62 三、 基于师范生实践性知识的叙事研宄 . 66 (一） L师范生的实习故事及分析 . 66 (二） Z师范生的实习故事及分析 . 67 第四章教育实习对师范生实

18、践性知识发展的影响 . 70 一、 教育实习对师范生实践性知识发展的积极影响 . 70 (一） 教育实习提高师范生的自我认知 . 70 (二） 教育实习强化师范生的课程知 识和学科内容知识 . 70 (三） 教育实习増强师范生教育教学能力 . 71 (四） 教育实习促进师范生对学生知识水平和身心发展特点的了解 . 72 (五） 教育实习促进师范生反思方式的转变和反思行为的增加 . 72 二、 师范生实践性知识发展存在的问题及原因分析 . 72 (一） 师范生实践性知识发展存在的问题 . 72 (二） 师范生实践性知识发展存在问题的原因分析 . 74 第五章师范生实践性知识发展的策略探讨 . 7

19、6 一 、 师范院校 一一 师范生实践性知识的保障性因素 . 76 (一） 合理分配实习实践，形成全程实习 . 76 (二） 完善实习内容，注重多方面发展 . 76 (三） 规范实习评价，形成有效激励 . 76 二 、 实习学校 一一 师范生实践性知识获取的关键性因素 . 77 (一） 加大重视程度，加强实习指导 . 77 (二） 构建实践共同体，促进实践性知识的交流共享 . 77 三 、 师范生个体一一师范生实践性知识获取的能动性因素 . 78 (一） 转变传统的教育实习观 . 78 (二） 注重实习过程中反思的重要性 . 79 参考文献 . 81 P付录 . 85 致谢 . 90 攻读学位

20、期间发表的学术论文目录 . 91 绪论 一、选题背景 (一） 实践性知识 教师专业发展的需求 随着世界范围内经济水平的提升和科学技术的蓬勃发展，各国的教育事业也得到了大 幅度的推进和成长，作为教育领域主心骨的教师们也受到了前所未有的关注和重视。教师 专业发展在这一背景下提出，不仅回应了各国对教育的重视，也坚固了教师如 “ 律师、医 生 ” 那样的专业地位。不论是新一轮的课程改革还是教育质量的提高，教师都承担着至关 重要的作用，因此教师专业能力的提高愈加重要而迫切。关注教师专业发展，尤其是要关 注教师自身如何发展，要关心 “ 教师实际知道什么？ ” 而不是 “ 教师应该知道什么？ ” 实 践性知

21、识正是这样一种站在教师实际知道的立场上的知识类型，是教师知识的核心，也是 教师专业发展的知识基础。这种遵循实践逻辑的知识具有自己独特特征和魅力，是其他行 业的知识与教学理论知识所不可 取代的，教师对整个课堂进行这维系和调控，对学生的学 习进行引导和扶持，这是非专业人士难以胜任的。这些实践性知识是教师工作特性的体现， 也是其专业特征的重要表现形式。 1研宄立足于这一知识恰能够很好的回应教师专业发展的 呼吁。 (二） 教育实习 师范生实践性知识获得的重要途径 师范生实践性知识的获得途径有很多，甚至接受教师教育前的生活学习经历对实践性 知识的积累也有一定帮助。然而，实践性知识的自有特性决定了它在很大

22、程度上受到具体 实践行动的影响。师范生所应具有的实践性知识具有明显的实践性和情境性，这种知识的 直接动力来源于教育教学实践中存在的真实的问题，表现为在这一堂课中，学生的表现、 突如其来的偶发事件等，教师都必须当机立断地处理这些实际问题。职前阶段的教育实习 恰能提供这样一个机会，让师范生在真实的教学场景中获得对教育教学的真切体验，在实 习过程中逐步积累这种体验，获得多种体验后才能将其晋升到经验层面，在此基础上对自 己的或他人的经验进行认真反思，进而将经验转化为具有自我个性的实践性知识并最终成 为指导教育教学实践活动的行动准则和信念。这一重要的转化过程在理论学习过程中是完 成不了的，唯有充分利用好

23、教育实习 这一机会，实践性知识才能得到更大层次的积累和提 升。 (三） 知行分离 - 当前教师教育中存在的主要问题 师范生在师范院校主要以学习理论知识为主，可在教育领域也出现了 “ 钱学森之问 ” ： 为什么师范生学习了那么多的理论知识，最终还是不会教学？各种调查也表明，多数教师 1陈静静 .教师实践性知识论 M.上海：华东师范大学出版社 ， 2011: 7. 认为大学的理论学习并没有对其教学产生明显的影响，大多数教师走上讲台后面对陌生的 环境和多变的学生，不能灵活地将所学理论转化为实际教学行为，无奈只能通过记忆和对 教师角色的自我感知进行传统的教学。教育理想在现实的环境中变得不堪一击。教学是

24、一 种以实践为主的活动，理论如果不能转化为实践或成为实践的价值标准，那这种学习最终 也会 “ 竹篮打水一场空 ” 。不仅如此，师范生毕业后大多会在中小学从事教育教学工作， 如果不能熟悉中小学的日常工作程序，不能在职前教育阶段获得一定的实践性知识，那走 上工作岗位后遇到的困难和挑战必定会让他们手足无措，长期的不知所措影响其对职业的 认同和期望，最终影响他们的专业成 长。师范生作为今后教师群体的主力军，他们的实践 性知识需要被关注和培养，这对师范生今后的顺利入职和专业成长也有非常重要和积极的 意义。 二、 研究意义 实践性知识作为教师特有的专业知识，由于其特有的缄默性和隐蔽性，特别容易被教 师和教

25、育学者忽视和遗忘。教育实习作为职前教师实践性知识积累的重要途径，需要被关 注和研宄。对教育实习对师范生实践性知识的影响研宄既具有一定的理论意义，也对师范 生的教育实习具有一定的实践指导意义。 (_)理论意义 教学是一门实践的艺术，笔者通过对文献的梳理发现，对实践性知识的研究主要集中 在在职教师，对师范生拥有的实践性知识的研究却在少数。笔者希望从教育实习的角度， 探讨师范生实践性知识的形成和发展，以期丰富教育实习和实践性知识的研宄，提高师范 院校和师范生自身对实践性知识和教肓实习的重视程度，为师范生的专业发展提供理论上 的依据。 (二）实践意义 本研宄通过对师范生教育实习前后实践性知识的调查研宂

26、，展现出教育实习对师范生 实践性知识形成的独特影响，探讨更有利于促进师范生实践性知识形成和积累的教育实习 方式，为高等师 范院校改进当前师范生的教育实习工作安排提供参考。同时呼吁师范生关 注自身的实践性知识并重视教育实习对其实践性知识发展的影响，意识到并重视实践性知 识的形成和积累，为师范生的职前教师专业发展奠定坚实的专业基础。 三、 文献综述 () 国外的研究 1、有关实践性知识的研宄 国外关于教师实践性知识的研宄可分为三个阶段：首先开拓这一领域的是弗里曼 艾 尔贝兹；随着艾尔贝兹的开拓和研宄，后继的康奈利和克兰迪宁在其基础上进行了深入的 探索研宄；最后其他研宄者在这些代表人物研宄 上的继续

27、丰富了实践性知识的研宄。 开拓者艾尔贝兹于 1976年开始研宄教师的实践性知识，也是该领域最早的研宄者。 通过对加拿大一位英语教师的个案研宄，她指出教师拥有这种和情境相关的特别知识并对 这种知识的概念、内容、结构和研宄方法等方面进行介绍。在概念方面，艾尔贝兹认为实 践性知识这一概念既包括实践的知识，也包括以实践为中介的知识。用实践性知识这一术 语来提醒人们教师的所知是可以用 “ 知识 ” 来界定。在内容方面，艾尔贝兹将其分为五类 : 关于自我的知识，包括作为资源的自我、与他人相关的自我和作为个体的自我；关于环境 的知识，即课堂、政治环境和社会环 境的营造；关于学科的知识；关于课程的知识，包括

28、课程的开发、组织、评价等；关于授课的知识，包括学习理论、学生和教学、师生关系等。 1在结构方面，她根据知识包摄程度的不同，将实践性知识分为实践规则（具体的指示 ） 、 实践原则（概括度居中等）和意向（ 宽泛的、隐喻式的陈述）三个层次。关于教师实践性 知识的研宄方法，艾尔贝兹提倡采用介于理论与实践的方法、认知与情感理解的模式、经 验分析和与现象学研宄方法之间。她比较倾向课堂观察和深度访谈或开放式访谈。 继艾尔贝兹后，对教师实践性知识作进一步研宄的是加拿大的克兰迪宁和康 奈利。两 人通过对加拿大某街角中学进行长期跟踪研宄，进一步深化并拓展了实践性知识的研宄领 域，即关注教师实践性知识的 “ 个体性

29、 ” ，从个人角度出发，强调个人因素在教师实践性 知识形成中的不可替代的作用。基于此，他们将教师实践性知识定义为： “ 教师通过教学 经验所获得的实际东西，教师身份认同表达了从经验中获得的、在工作和生活环境中学习 到的、在实际情境中展示的个人实践知识 ” 。关于教师实践性知识的表征方式，他们从个 人角度出发提出一些新的术语来表征：个人哲学、意象、节奏与循环、叙事主题、隐喻等。 除了这些，两人通过深 入研宄，提出了教师 “ 专业知识场景 ” 的概念，认为教师的个人实 践性知识和专业知识在教师 “ 专业知识场景 ” 得以结合，并且个人叙事和文化叙事也在教 师 “ 专业知识场景 ” 中获得融合。 “

30、 专业知识场景 ” 主要包括与学生在教师中和与其他同 事在专业领域两个部分。教师通过在这两个场景中学习并积累自己的实践性知识。关于教 师实践性知识的研究方法，两人继承了艾尔贝兹的叙事研究方法，又关注其个人性的特点， 注重收集教师个人的各种生活材料并对其进行分析与研宄；他们对教师的访谈不是一次性 完成的，而注重调整和重构，从不同的角度看待同一个问 题。 1 2 继康奈利和克兰迪宁的研宄之后，后续很多研究者纷纷投入教师实践性知识的研宂之 中。20世纪 90年代中后期，对实践性知识研宄的代表人物主要有贝加德、梅叶、威鲁普 和日本学者佐藤学等。梅叶等人在前人研宄的基础上，将研宄内容深入到师范生和专业教 1 Elbaz 5 F T he Teach ers u Pract ical Know ledge,J -Report of a Case S tudy J .Cu rn cuhim In qui ry , 1981 , (1) 2钟启泉 .教师实践性知识论 M.上海：华东师范大学出版社， 201h 12.