中小学教师PCK-发展策略.doc

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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date中小学教师PCK-发展策略中小学教师PCK发展策略中小学教师PCK发展策略李斌辉 摘 要：学科教学知识（PCK）被认为是教师知识的核心，对教师的专业发展具有重要意义。中小学教师应通过立足教学实践，进行日常化经验反思，建设共同学习体，加强专业活动和交流，开展博而精的专业阅读，主动建构PCK。教师培训机构应增强培训的学科性，改进教师培训的内容和方法。 关键词：PCK；中小

2、学教师；教师专业发展 学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）被认为是教师知识的核心，在教师专业发展中具有重要意义。无论是出于教师专业发展的需要还是教师教育的需要，寻求中小学教师PCK建构发展策略，都是有益和必需的。PCK是隐含在教师教学实践中的客观存在，具有实践性、缄默性、个体性等特征，对其来源途径和发展策略的检测和建构有一定的困难。本文拟依据国内外对PCK已有的研究成果，结合当前中小学教师专业发展的实际，就中小学教师PCK发展策略做初步探讨，以求能有益于中小学教师的成长。PCK的内涵及其意义“根植于经验与理论的基础知识，是所有专业的中心。”兹南

3、尼基（Znaniecki）指出：“每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。”毋庸置疑，教师在专业发展中必须具备一定的专业知识。舒尔曼（LSShulman）将教师知识划分为7个类别，即：教材内容知识、学科教学法知识、课程知识、一般教学法知识、有关学习者知识、有关情境知识、其他课程知识。其中学科教学知识PCK被认为是教师知识的“核心”，“是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域”。舒尔曼认为，PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。之后，有关学者对PCK的内涵进行了不断的修正和发展，使其

4、更趋于丰富和完整。全美教师资格鉴定委员会（NCATE）把PCK界定为：教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用（intersection）帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。后来，科克伦（Cochran）等人从动态角度将舒尔曼的静态“学科教学知识”概念改造为“学科教学认知”（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg)，并将其定义为“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”，其包含学科知识、教学知识、学生知识、学习情境知识。PCK与PCKg两种概

5、念在本质上是一致的，只是后者更强调教学知识的动态性和建构性，更强调教师在PCK生成过程中的主体地位。“学科教学认知”的观点使PCK的内涵更为丰富与生动，也使其与教师教学实践活动的联系更为真实与密切。世界银行在在知识社会中学习如何教学（Learning to Teach in the Knowledge Society）的报告中对PCK进行了系统阐述，并强调了它在教师知识和教师实际教学中的重要作用。报告指出，PCK“是一类特殊的、教师从教必须具备的知识。它是多种知识的混合物：是抽象的、一般的、宏观的教育学知识、教学法知识、课程知识与具体的、特殊的、微观的学科内容知识的有机结合，具有很强的应用价值

6、，直接服务于提高教师的学科教学质量”。总的来说，PCK是一种构成相对复杂，融合学科内容知识、课程知识、教学法知识、学生知识、情景知识和其他相关知识，以将该特定学科内容予以组织及调整，并通过解释、示范、比喻、举例等教学策略呈现和转化给学生学习的知识。PCK具有建构性、整合性、转化性和个体性的特点。它是学科知识与教育知识的特殊合金，并融入教师的信念、价值观等，是教师个体的一个独特的知识领域，是教师对自身专业理解的特殊形式。它源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得，是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。PCK对教师的专业发展具有重要意义。PCK体现了教师职业的

7、专业性，是教师成长的知识基础。舒尔曼特别强调PCK的重要性，认为这种知识是最能够将学科专家和教师区分开来的一种知识。他说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（Intersection），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（transform）在教学意义上（pedagogically）有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”科克伦等也提到：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识。例如有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础。而一位

8、科学家的知识则是从研究的角度来组织的，是作为建构本领域新知识的基础。”教师专业领域知识的特殊性是教育家对教师专业性的一种理性追求。可以这样说，PCK是教师知识的核心，也是教师从事教育教学活动的知识基础。一是PCK影响教师的教学行为，进而影响教师的发展。教师是否拥有、拥有多少PCK，决定着其教学能力的大小。二是PCK具有定型作用，直接影响课堂教学的质量。教师一旦建构起自己的PCK，就会内化为其解释、认识、评价教学事件的框架和模型，并以此去分析、说明、论证、评价教学中的问题，进而成为处理各种教学问题的原则和方法。三是PCK关乎教学的有效性。PCK把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识予以融合，帮

9、助教师建构课程内容，选择适当的呈现方式，形成有效的类比、举例、讲解和演示，理解和预想学生进入学习过程时所拥有的概念、前概念和可能存在的困难等。可以说，学科教师与专家学者、优秀教师与低效教师之间的最大差别就在于是否拥有PCK。中小学教师PCK发展策略 既然PCK在教师专业发展中的作用如此重要，那么教师PCK发展策略就应成为教师教育和教师成长中必须回答和解决的问题。正如库尼（Thomas JCooney）所说：“教师获取学科教学知识的途径是教师教育的支撑点之一，相应地它应当成为教师教育研究的焦点。” 依据国内外有关PCK的研究成果，结合当前我国中小学实际，我们认为，中小学教师应从以下几方面来发展P

10、CK。 1立足教学实践，主动建构 PCK并非一种独立形态的知识，它是多种知识的整合，是教师将自己的学科知识以及有关学生、课堂文化和课程知识进行重组（reorganization）而形成，而且在重组过程中加入了教师本身的价值观以及他们对学科教学的看法。这些知识在重组中也不是简单的叠加和累积。PCK并不是随着教师学科知识等知识的获得而自然获得，也不是其他知识丰富PCK就必然丰富。同时，PCK作为一种多类知识的“混合物”，必须以其他知识作为基础，也可通过理论性学习获得，但这种理论性学习并不是通过简单的接受就可直接获得。从另一方面来说，PCK的核心是向一定的学生有效地呈现和阐释一定的学科内容，离不开师

11、生之间的教育教学情境，是一种“视情形而定”的知识，具有鲜明的情境性。因此，PCK的形成是一个动态的、实践的、生成的、建构的过程，带有明显的个体性、情境性与建构性，需要教师个人在特定的教育教学情境中不断进行实践、探究，将诸方面的知识进行综合、创新。PCK应是教师主动建构而非被动接受，是主动创造而非被动形成。 国内外学者的研究表明，在教师获取PCK的过程中，最重要和比较重要的途径是教师的教学经验和反思、同事间日常的交流以及有组织的专业活动等，而像学生时的经验、职前教育却并不太重要，不会发生多大的作用。师范生在走出大学校门成为教师后，“绝大多数人认为在教师教育阶段自己的收获不大”，或对自己教师知识的

12、发展“无用”、“不重要”。这一方面说明，职前教师教育中存在诸多缺陷；同时也说明，教师PCK的发展主要由教师在教学实践中自主建构，而非主要来自于外烁式的灌输教育。教师的PCK既是在实践中建构的，又是关于实践的，还是指向实践的。基于此，教师应该树立良好的专业发展愿景，增强对教师专业的认同感，热爱教师专业，热爱学生，热爱教学，充分发挥主体作用，主动积极投身于教育教学改革实践，在课堂教学中去实践、去磨砺，从而建构和发展自身的PCK。 2教师经验反思日常化 教师的PCK是在日常教学实践中自主建构的，因此教师的教学经验非常重要，但只有经验还不行，还必须对经验进行积极反思。舍恩认为反思是专业生活的一部分。波

13、斯纳（GJPosner）认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。为此，他提出了一个教师成长的公式：成长=经验+反思。反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。教师经验反思具有实践性、针对性、反省性、时效性和过程性特点。可以这样认为，形成和发展教师PCK，教学经验与反思是最主要的途径。舒尔曼在其有关教学知识增长的研究中提出了

14、“教育学推理”（Pedagogical reasoning）的概念，即教师将自己所理解的学科知识转换为对学生有意义的陈述和表达方式的过程。这一概念重在强调教师依据学生对学科知识已有的理解水平，将自己所理解的学科知识“教育学化”和“心理学化”，然后选择学生能够理解的恰当方式陈述和表现出来。教师的教育学推理实际上就是教师根据自己的经验进行反思。 教师在教学反思中建构PCK主要体现在以下两个方面：其一，教师通过反思自己的教育理念形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与情意的新的认识，获得一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想；其二，教学反思还是一种对自己教育思维方式的反思。从某种意义上

15、说，教师PCK的形成过程与教学反思的过程是同步的，方式也是一致的，PCK在一定程度上也是在这种同步和一致性中形成的。可以说，实现教师经验反思的日常化是发展教师PCK的一个重要道路。教师应该在充分认识教学反思对自身专业发展重要价值的基础上，掌握科学的反思技巧和策略，使反思成为自身日常教学中的一部分，在教育教学过程中自觉、主动的实践，发现自身存在的问题和不足，明晰未来的发展方向，优化教学过程和教学效果，从而进一步建构并完善PCK，提升教育教学能力。学校要创造有利于教师反思活动的机制和环境，给予反思方法的指导，促成教师经常反思的习惯，使教师在“实践反思一再实践一再反思”中不断提高自己，在反思与升华中

16、帮助教师生成PCK，加速教师专业成长。3建设学习共同体，加强专业活动与交流澳大利亚有学者提出了“PCK水池”的概念。他以化学PCK的发展为例指出：“每一个主题，教师、化学家、化学教育研究者都应该在一起工作，整合教学法和化学研究的发现，有系统地创造和建立一个PCK水池（a pool of PCK）。这个水池可能是关于教和学这一主题内容的笔记、观点和策略的资源汇集，并且是化学教师参与其中的。”“PCK水池”本质上就是一个教师学习共同体，在“水池中”有关群体开展有组织的专业活动、沟通交流。如果说反思的路径或策略强调的是教师“从自己的教学中学习”、“在与自身对话的过程中实现个体发展”的话，那么，在学习

17、共同体中，有组织的专业活动、和同事的日常交流这一路径或策略则推崇教师“在与同事的互动与对话过程中共同发展”。教师很多时候被认为是“一个孤独的工作者”。罗梯（Lortie）就曾把教学称为“鸡蛋箱专业（egg cartonprofession）”，是说教师一旦把教室门关起来，就与外界隔绝了，这种分离导致没有人来指出教学的不足。如果教师一直处于专业孤立的状态，很难有机会收集到关于自己的信息，尤其是同伴对自己PCK状态的评价信息。教师仅仅依靠自己的内省难免会有所偏失，更可能忽略自己未意识到的问题，也难从他人那里学到更多的PCK。托马斯认为，“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从专业个人主义

18、转向学习共同体”。教师在共同体中能够相互学习、交流沟通、共生共享，不断生成实践智慧。事实上，欧美各国近年来采取的“同伴互教”（peer coaching）和“资深教师的辅导”（men-toring）等合作策略，在实践中被证明是促进教师发展的有效方式。因此，在学校教育情境中，创生一种教师合作文化，建设学习共同体，是形成PCK的重要途径。学校应形塑合作性的学校文化，建立支挣性及共享的领导，引导教师形成共同愿景，建立健全教师共同体学习机制，提供教师合作学习的“支持性条件”。 就教师PCK发展来说，教师在共同学习中可以在以下三个方面加强合作交流：一是“青蓝结对”，即新手教师与专家教师互动。新手教师与专

19、家教师既是师徒关系，又是同伴关系。二者之间的互动实质上是双方将各自内隐的缄默性的PCK呈现出来，相互交流、沟通学习，是以老带新、以新促老的帮扶协作模式。二是“组内互动”，即同一教研组教师之间的互动。从“实践社群”的观点来看，“学习不仅仅是个人的体悟或独自的发现，不是重复其他人的发现，或者通过教授这项活动来习得其他人所传递的知识。学习是通过参与社群的学习性课程而发生的，而这种参与属于向心型（朝着社群核心迈进），即向心式参与。”有组织的教研活动恰恰是这样一种“实践社群”。教研组往往按照学科分类进行划分和组织，这样组内互动就更有利于PCK的交流与分享。教研组成员聚焦于PCK开展集体备课、说课、听课与

20、评课。在这些活动中，教师一般能实现“视界融合”与“视界分延”的效果。前者是指通过对话彼此达成一种对教学的相对一致的看法，这种共识对自己原有的思路是一种激励；后者是指通过对话彼此暂时不能达成共识，但却深化了自己原有的看法，并在其原有基础上发展了彼此有差异的观点。PCK也就在其中形成。“三是“活动引领”，即以专业性的活动作为教师合作学习的载体。学校及教师应根据自身实际与专长，开展各种专业活动，如教师沙龙、热点讨论、难题会诊、教学比武、课例评价、课堂观摩等等，促进教师之间建立群体共同的学习目标并协作交流。在活动中，要通过专家带路、骨干示范、切磋教艺、互助支援、互动对话，从而取长补短、经验共享、共同提

21、高，促进教师PCK的发展。 4增强培训的学科性，改进教师培训内容和方法 一直以来，教师职后培训被认为是教师专业发展的一个重要途径。实践和研究表明，PCK具有可传递性，可以通过模仿、借鉴、传授也即培训而逐渐形成和丰富。对教师知识素有研究的范良火博士在对美国和新加坡的教师进行调查研究后得出结论，“在职培训”是教师PCK来源的重要途径之一。但如果培训的内容和方法存在缺陷，很难给教师PCK的提升与建构带来实质性的帮助。国内也有相关研究表明，教师职后培训对教师PCK发展贡献不大的主要原因，就在于教师培训中尚存在诸多不足。当前我国教师职后培训中最主要的问题是普遍存在理论与实践相脱节的现象，培训模式上“知行

22、分离”、“先知后行”，培训内容多是对宏观教育教学理论知识的讲授，不能关注不同学科教师特殊教学实践的需要；在培训方式上，多采用大规模的讲座制，众多培训者集中授课，以听为主，缺少对实际教学案例的观察剖析；在培训评价上，也仅是对学科知识、一般教学知识或政策理念的纸笔测验，不能对教师PCK实行综合考查，结果导致“学者作报告，教师听报告，概念知不少，培训无实效”的状况。由此可见，单纯的不涉及具体课题教学的宏观的理论培训并不能实质性地提升教师的PCK。 如前所述，PCK往往是针对学科教学中不同的教学课题而形成的，没有逻辑上的连贯性，因此，大规模的、短时期的教师培训不可能对其全方位涉及。同时，PCK是多种知

23、识在互动的过程中生成的，面对同一个课题，不同的教师可以建构不同的PCK，其有效性并不是靠知识本身保证而有赖于特定的情境，可以说，PCK并没有一个统一的标准。另外，PCK的发展与建构更多需要教师自身大量的实践与反思，换言之，再多的知识灌输也代替不了教师个体的实践与反思。因此，在教师培训中，应该减少那种大规模的理论培训，加强培训的学科性，从学科教育的视角出发审视培训内容，多一些有具体教学课题支撑的行动教育。同时，教师培训机构需要搜集各种教学案例，分析同一节课的不同案例，从中概括得出作为公共知识的、普适性的特定课题的PCK，把这些PCK积累起来，做成PCK知识库，作为教师培训的内容之一。在教师掌握了

24、普适性的特定的课题的学与教的知识后，针对教师的不足，运用案例教学或行动教育模式促使教师从每一节课的细小改变逐渐积累，最终形成自己的PCK。另外，在教师培训中还要充分发挥方法论的引导作用，如引导教师明确PCK的构成因素与建构的过程；引导教师了解在不同的发展阶段教师PCK建构的过程与途径；引导教师学会追问与思考不同教师PCK形成的原因与过程；引导教师学会反思自己的PCK现状；引导教师学会借鉴与重构PCK；等等。国外的一些教师职后培训也可以给我们提供一些借鉴。以“科学案例一教师学习”为例。这是一个为期三年的在职教师培训项目，被培训教师每年参加5天的暑期集会和每月的会议，每年的专业发展活动时间为205

25、0小时，他们要提供课堂叙事记录（包括学生活动、师生对话，教学素材、教师的行为和教师的思想）。培训内容有案例讨论，学习教材，为学生准备活动，评估学生的思维，如何促进学生的探究，有结构的反思，完成家庭作业等。培训者在项目实施前后对被培训教师进行深度访谈，通过内容测试检查学科内容理解的变化，以了解项目实施的效果。检测的结果说明“科学案例一教师学习”的培训方式对教师PCK的发展非常有效。” 5博而精的专业阅读 个体信息交流的方式主要有两种：一是直接交流，即面对面的口头交流；二是间接交流，即借助大众传播媒体及文献书籍而实现的信息交流。有组织的专业活动以及同事间的日常交流就属于前者，而专业阅读则是一种间接

26、交流。拥有丰富PCK的教师可以关键性的解释、表述、调整、剪裁、隐喻、表征等方式，将其拥有的PCK加工和转化为同行所能理解的公共的外显的知识。专业书籍、有关文章就是优秀教师教育生涯中实践经验的结晶，是PCK的外化。教师专业阅读就是与这些已拥有PCK的教师之间的交流对话，教师将从参考书籍、专业书刊中获得的PCK作用于自身的教学活动过程，通过自己的教学并经过教学效果的评估、检验，再反思，内化为自身的PCK。因此，阅读专业书籍应成为教师建构PCK的一个辅助的来源途径。一项关于特级教师和普通教师阅读状况的调查也印证了阅读对于发展教师PCK的作用。调查发现，特级教师的藏书平均数为641本，藏书量明显多于普

27、通教师，约为普通教师的两倍；特级教师的读书取向比普通教师更为集中，主要体现在“专业领域”、“文史哲”、“教育理论”三类，特级教师比普通教师更关注专业、更关注教育理论的阅读；对报刊和网络的阅读和使用特级教师明显比普通教师优秀。PCK的多寡也是区分优秀教师和普通教师的一个重要参照。一般来说，优秀教师PCK丰富，普通教师PCK拥有程度不如优秀教师。反过来也可以说，教师的阅读量大质优，其PCK就会丰富。苏霍姆林斯基指出：“一些优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海”，他说“读书、读书、再读书，教师的教育素养的这个方面正是取决于此”。于漪老师也提出这样的忠告：“

28、我们教师很忙，没有大块空余时间，但我们每天要挤出时间来读书。”近年来，朱永新教授主持发起的“新教育实验”，探索“专业阅读+专业写作+专业发展共同体”的教师专业发展模式。强调不同学科与发展阶段的教师，需要阅读不同的专业书籍；同时认为可能存在一个教师专业知识的合理结构，并致力研制“新教育教师专业阅读地图”，即用书目的形式，在充分考虑个体成长的特殊性、序列性的基础上，构建一个理想的教师知识结构模型，从而更有效地解决不同水平教师与不同学科教师该读什么书和怎么读书的问题，以及专业阅读如何为专业实践服务的问题。“新教育实验这几年最大的成果，就是涌现出一大批在实验中成长起来的优秀教师”，“很多实验教师已从普通教师成长为学科领域的专家型教师了”。因此，教师应该主动阅读，既博览群书，又立足于专业性的阅读，明确应该读什么书，掌握阅读的方法与策略，获求高质量的“素质型、岗位型读书”，及时进行知识的更新，促进自身PCK的发展。教师PCK的研究在我国教师教育中起步较晚，目前研究的重点主要是静态地对PCK进行介绍，或对其本质、内涵、特征和意义的阐释，而对特定教师群体如何发展PCK的相关研究相对较为贫乏。因此，针对特定教师群体的PCK研究，应该是今后教师知识研究的一个重点和生长点。本文对中小学教师PCK发展策略的研究也还处于一个初始阶段，有待进一步的深入和完善，这也是笔者今后将努力的一个方向。 -