高中地理教学：高中地理案例教学常见误区.doc

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1、精品文档 仅供参考 学习与交流高中地理教学论文：高中地理案例教学常见误区【精品文档】第 16 页高中地理教学论文：高中地理案例教学常见误区案例教学法作为一种强调能力培养的教学方法，近年来随着高中地理新课程的实施，因为教材必修二、三中选编了许多典型的案例，教师在教学过程中不得不直面这种教学方法带来的前所未有的挑战。听过很多的公开课，发现：作为一种新的教学方式，案例教学法确实为课堂教学带来了无限的生机与活力。但是，由于受限于学情、师资、教材，不少老师在运用案例教学时，常常陷入一些误区不能自拔。误区之一：忽视系统的理论学习和讲授。采用案例教学，对于锻炼、提高学生的实践能力确实大有裨益。于是，一些教师

2、从一两次案例教学中尝到甜头之后，便产生了某种片面的认识，以为在课堂上只要不断给学生提供案例，就能达到提高能力的目的，因而自觉不自觉地排斥传统的教学手段，片面夸大案例讨论的作用，而忽视了系统的理论学习和讲授，从而陷入认识上的误区。案例教学不能孤立存在，它的运行需要以一定的理论为基础。学生必须在掌握一定的基础概念和基础理论前提下才能充分地展开案例分析与讨论。运用案例教学，要处理好具体的案例学习和系统的原理掌握的关系。避免就事论事、以偏概全、以现象解释代替原理探索，防止使完整系统的知识学习演变成零碎繁琐的事例展示，确保案例教学具有一定的理论深度。同时，又要通过案例分析、讨论来加深对原理、方法的理解与

3、掌握。以原理和方法指引案例分析，案例分析和理论阐释有机地融合在一起，将使案例教学发挥最佳功效。因此，提倡案例教学，并不意味着否定、排斥传统的教学手段与方法。事实上，在理论知识普及与更新方面，传统讲授式教学方法连贯性较强，能更全面、更系统地向学生传授基本概念和基本理论。否定传统的讲授式教学就意味着自毁案例教学的基石。正确运用案例教学，就是要在讲解基本理论时，结合典型的案例分析，引导学生明确地认识本案例的因与果、问题与对策，阐明案例所包含的本质，把生动的案例与原理融为一体，使学生由对单一的案例认识上升到对相应课题的理论结构理解、吸收和巩固上，深入浅出，激发学生的兴趣，启发学生的思维，培养学生运用原

4、理分析问题的能力，增强课堂教学效果。误区之二：动辄乡土时事案例，选择的案例不典型，难易失当。“案例是案例教学的核心，案例选编是一项重要工作。案例的类型、内容和特点，决定了后续教学是什么类型，该如何进行，应达到什么要求，合理地选编案例也就成为案例教学的兴废基础。”“案例”，就是与教学有关的事例、实例、范例等，但并非所有的与教学单元有关的事例都可以成为该教学单元的案例。选择案例时，要避免随意性。有人认为上课时随便给个案例，只要能与教学内容沾得上边就行。其实，这是对案例教学的一种误解。花大量时间来研究一个案例，如果学生从中受到的启发少而又少，那就违背了案例教学的初衷。案例教学，一定要紧扣教学内容选择

5、案例。案例中所涉及的知识，应该是学生已经学过或即将学到的。这样，通过案例分析、处理，达到温故知新的目的。选择案例时，还要根据学生的素质情况选用难易相当、繁简相宜的案例。一方面，不能太简单、太明了。假若案例内容简单，理论含量不多，学生一看就懂，那么案例教学就会变成实例阅读课，也就达不到启发学生思维、学习相关知识、培养实际能力的目的。选择的案例要有一定难度，注意多包含一些必须运用新知识才能解决的困惑点，这样才能激发学生对知识的渴求，迫使他们勤于用脑。另一方面，选择的案例又不能太难、太复杂。案例的难度太大，超越学生的实际可接受性，绝大多数学生觉得无从下手，无法表达自己的见解，那么分析讨论便无从进行，

6、更提不出解决问题的措施，导致教学活动的失败。究竟选择什么样的案例才是好案例呢？“一般来说，一个好的案例有以下几个特点：描述了一个有趣的、真实的故事；与教学内容和学生的兴趣相关；有充分的与决策有关的资料和较多的主要人物直接引语；引人深思，有争论余地；充分体现了解决问题所需的理论与技能的实用价值。”误区之三：案例分析就事论事，教师教案例，学生背案例。这类错误经常发生在一些老教师的身上，穿新鞋走老路，照本宣科，知识至上，过分强调知识体系的完整，沿袭最早的32开的老教材补充不少内容，把案例素材当作知识体系的一部分来教，且要求学生记背案例。教师在课前必须熟悉案例内容并进行深入研究，还要准备好案例讨论可能

7、涉及到的有关知识。如果准备不充分，很容易陷入案例教学就事论事的误区。选择好案例后，教师有必要对案例作细致而全面的教学法分析。首先，要着重分析案例本身的内容结构，析出案例包涵的基本要素、各要素之间的联系，把握案例中的重点、难点和热点。其次，要确定与案例相关的基本原理，明了本案例涉及到哪些理论观点，思考需要引进什么理论展开深入的讨论，培养学生哪些方面的能力。另外，还需对学生分析案例可能遇到的障碍做到“心中有数”，大致预料学生在讨论中可能提出的一些问题。必要时，还应该把上课需用的案例提前发给学生，让他们有时间去查资料和就案例中涉及的问题进行详细分析，以便对问题作深入而细致的思考。惟有这样，案例教学才

8、能有序进行，教师才能游刃有余地引导学生围绕案例主题展开讨论，从而避免课堂教学中对案例作随心所欲的分析解释，有效地调控整个教学进程。误区之四：滥用案例教学，错把事例当案例，忽视系统的理论学习和讲授或放任自流或越俎代庖或横断是非，教师的角色意识不强。这类错误经常发生在一些新教师身上。案例教学虽然是以学生为主体，但教师也起着非常重要的作用。作为“导演”，教师要负责提供教学案例材料，组织学生开展讨论。案例教学效果的好坏与“导演”水平的高低有着极其重要的关系。然而，在运用案例教学的过程中，教师又极有可能不自觉地陷入这样的角色误区：或者放任自流，提供案例后便撒手不管，任学生自己去讨论、争论；或者越俎代庖，

9、担当“演说员”的角色，从头至尾只顾自己发表见解；或者充当“仲裁员”，对学生之间的争论横断是非。无论是哪种情况，都会有损于案例教学的效果，甚至直接导致案例教学的失败。放任自流，由于缺乏必要的引导，整个课堂将是一盘散沙；越俎代庖，学生成了纯粹的观众，不利于调动学生的思维；横断是非，容易损害学生的积极性。在案例教学中，教师必须有非常明确的角色意识，尤其要注意自己在案例讨论过程中的角色。“教师在整个案例讨论过程中要善于当三导角色导航、导游、导演。即既要善于倾听学生发言，又要适时地诱导学生，或给予提示、发问，或故设疑团，或充当争论反角，使案例讨论的发言始终围绕题目中心顺利进行，不发生偏题或跑题，同时也使

10、讨论中的争论能深入开展下去，以促进学生对问题的认识和对知识理解的深化。”在案例分析讨论中，教师的主要职责是创造出一个有利于学习的氛围，负责引导和组织学生的讨论。教师要避免自己成为讨论的中心，要善于控制案例讨论过程，使尽可能多的学生都有机会参与讨论，保证讨论范围不偏离主题，鼓励“百家争鸣”。对于学生的发言，教师可作简短的评论，但一般不直接进行判断，最好没有导向性。教师要尽量避免给出肯定的观点或答案，除非只有惟一正确的答案或全班都不能得出答案。对于学生向老师提出的诸如“究竟谁的说法正确”、“正确的答案到底是什么”之类的问题，教师不妨“糊涂”一些，宜用“某某的说法很有见地，不过某某的观点也很有道理”

11、之类的话语来回答，而不要正面直接回答，更不要斩钉截铁地下断语。这是因为有些问题本来就没有什么“惟一正确的”答案，教师的见解更不见得就是“标准的”、“最佳的”。更何况案例教学的目的主要是为了提高学生的思考问题、分析问题的能力，而不是让他们记住一两个正确的结论。待案例讨论全部结束后，教师可以根据案例教学所要达成的目标，结合学生对案例分析和交流的情况，概括几种有代表性的分析思路和对策，明确其依据，着重说明在讨论中出现的争论焦点，并运用相关原理和学生已有的认识作出自己的分析解释，给学生提供参考。总之，作为“总导演”的教师一定要有正确的角色意识。二、案例教学法的误区分析案例教学法可以较好地发挥教师的主导

12、作用，增强学生学习的积极性，提高学生分析问题和解决问题的能力。基于这些优势，信息技术教师在新课程实践中大胆将这种教学方法迁移、运用到课堂教学中，取得了一些宝贵的经验。与此同时，由于很多教师对案例教学法的内涵、特点及组织过程了解透彻，致使案例教学法在信息技术教学中的运用存在许多误区。1.对案例的理解有失偏颇案例教学法以案例为教学的起点，选择恰当的案例是成功实施案例教学的前提。案例也称个案、个例、事例或实例，具体来讲是指社会存在的、能够对教学中的基本理论或原理进行说明、阐述、分析以及引起争鸣讨论的行为或事件。但在具体的操作中，信息技术教师对案例的理解有失偏颇。许多教师很随意的把一句话、一幅图片或一

13、个问题当作案例，很少考虑这样的“案例”是否可以创设合适的情景、是否具备反映客观事实的内涵、是否符合教学内容的实际需求。2.完全混同于举例教学法笔者在听课过程中经常发现一些教师将案例教学法混同于举例教学法。其实，两种教学方法有着本质的差异。举例教学法是从理论联系实际的角度出发,在讲解理论时列举一些典型的例子来说明理论；而案例教学法以案例为基础，通过师生的分析、讨论、交流，旨在发现案例中所蕴涵的基本理论或原理。具体来讲，二者有以下区别：第一，案例教学法中的案例占据中心地位，而举例在一般教学活动中仅处于次要地位；第二，案例教学法是组织学生自主学习、提高综合能力的一种有效手段；而举例只是说明问题的一种

14、方法；第三，案例教学法是师生的双向活动，而举例主要是教师单方的教学行为。33.不分内容滥用案例教学 教学方法本身并不具有普遍意义。因此，从这个角度讲，任何一种教学方法都有一定的适用性，案例教学法也不例外。然而，目前的课堂存在滥用案例教学法的现象。信息技术学科具有综合性、实践性、工具性、时代性等特点，基于这些特点，教学过程可采用多种教学方法。但无论采用哪种方法，都要考虑到教学方法本身的特性以及教学内容的需求。比如，对于一些技能性的知识，很难通过案例教学法达到预期效果。而如果为了理解一些基本概念、领会某些理论或者道德两难问题（比如盗版）、促进学生形成对一些问题的见解，案例教学法无疑是比较合适的选择

15、。4.组织实施过程名不符实在研究的过程中，笔者还发现了这样一些情形：有些教师在课堂上引用了案例，但教学方式依然是传统的“灌输式”教学；有些教师在课堂上只把案例呈现给学生，教师不引导、不总结，甘做“甩手掌柜”；还有些教师把案例教学当作讲故事，招呼学生漫无边际的议论一番，并未把握问题的实质。这些情形集中反映出信息技术教师对案例教学法的组织实施过程不了解。5.评价环节缺失或不到位信息技术新课程标准强调，评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程，她是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。4然而，在实施案例教学法的过程中，信息技术教师往往缺乏对学生学习的整个过程进行及时、

16、到位的评价，主要有以下几种情况：第一，教师引导学生分析、讨论案例，但对学生得出的结论不做评价；第二，教师只关注分析结果，不去考量学生的分析过程是否科学、合理；第三，教师不能及时纠正学生讨论过程中的偏颇思想；第四，教师点评、总结案例时，缺乏全面的分析。这些不足将影响学生的深度学习和教学目标的达成。三、案例教学法的实施关键通过上述分析，我们发现案例教学法是一种与传统的教学方法迥异的并且有诸多优点的教学方法。尽管这种教学方法可以迁移到信息技术新课程教学中，但如果教师对此不做深入的探究，实施起来很容易陷入误区。为了更好的发挥案例教学法的功能，信息技术教师在教学活动中要把握以下三个关键问题。1.课前：精

17、心选择案例要想在课堂上成功的使用案例教学法，课前对案例的选择非常重要。一般而言，信息技术教师在选择案例时应把握以下原则。（1）针对性。教师在课前要依据教学目标有针对性地选择案例，做到有的放矢，案例的内容要与知识点有机结合。此外，还要考虑案例在教学环节中的适用性。 （2）实效性。信息技术的发展非常迅猛，教师要多选用一些紧扣时代脉搏的典型事例作为关注点，这样可以点燃学生的学习激情。（3）趣味性。从案例内容来讲，趣味性是可读性的主要元素；从学生心理来讲，趣味性可以启发学生的学习动机。因此，所选案例应生动有趣，内容丰富多彩，贴近学生生活。（4）难易性。案例的选择要考虑学生的年龄特征和认知水平，做到难易

18、适当。太难的案例往往使学生因知识储备不足而无从下手，进而丧失参与的兴趣；太简单的案例，不仅降低了教学的要求，而且也无助于学生思维的锻炼。2.课堂：周密安排教学 作为一种比较成熟的教学方法，案例教学法具有相对稳定的的操作模式。信息技术教师在课堂上要明确教学目的，周密安排教学，在每个教学环节都实时发挥组织者、催化者、引导者的作用，切实保障教学活动的顺利进行。 （1）展示案例，指导学生阅读 在这个阶段，教师要通过多元化方式将精心选择的案例展示出来，并指导学生有效的阅读。案例的展现力求引起学生的反应，唤起学生的自我经验。通过阅读，学生将置身一个身临其境的情景和多向思维的空间，这为下面的讨论、交流奠定了

19、基础。（2）提出问题，引发学生分析 学生进入案例情景之后，教师要对学生提出预先设计好的问题，引导学生围绕这些问题展开案例分析。案例分析总体上应该做到实事求是、全面客观、以案论理，切忌就事论事、牵强附会、生搬硬套。具体而言，要坚持“三结合”和“三有”的原则结合案例内容、结合所提问题、结合有关理论以及言之有据、言之有理、言之有序。5在这个阶段，教师要根据实际情况引导学生从多角度进行独立思考或小组讨论。（3）集体归纳，回归教学内容 经过前面的“思维过程”，学生的学习情绪达到了亢奋状态，急需进行交流。这时，教师要安排学生汇报分析结果，并组织学生评议。之后，教师再结合教学内容对案例进行全面、深刻的分析、

20、讲解、释疑，梳理思维过程，归纳概括出规律性的知识，帮助学生形成完整的认知体系。（4）总结评价，提升学习水平 当学生已经初步理解了理论知识后，教师一方面要通过多种方式从阅读案例的能力、分析案例的能力、合作参与意识、思维拓展情况、知识迁移能力、语言表达能力等方面对教学活动的整个过程进行总结、评价、反馈，促使学生查缺补漏，自我改进；另一方面可以重新创设案例情境，引导学生学以致用。3.课后：及时进行反思为了更好的在教学实践中运用案例教学法，信息技术教师在课后要及时的从以下几方面进行反思：案例的选择是否合理；教师的组织是否到位；学生的参与程度如何；案例分析是否深刻；讨论氛围是否和谐；评价是否科学合理；创新、不足之处何在等等。这样的反思具有批判性和总结性的属性，有助于教学经验的理论化。