高中历史之教学教研历史学科核心素养制造“历史解释”的途径：第一手史料与冲突性问题_方军素材pdf.pdf

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1、艺术家，让这些人的辉煌成就为他们和他们的元的历史解释，从历史观念、历史材料、史家个城市扬名争光。通过这些作为雇员和助手的知性等角度引导学生辨析多元解释。此时我们是识分子和艺术家，资产阶级得以抒发他们自己“导购”的角色。二是依托原典史料，引导学生沿的理想与价值观念。人”的历史不会“简着历史的道路重新走一遍，沿途获得一些历史陋”。学者的论述启示我们理解历史中的“人”是理解，阐发一些他们自己的解释。此时我们就直改变学生“简陋思维”的历史解释的重要路径。接做了“导航”。这极富挑战，愿意期待。参考相关学术研究资料，？围绕佛罗伦萨的“市其实，无论什么角色，我们始终是一个引导民阶级”选择材料，融合时代、政治

2、、经济、文化者。“解释”的简单堆砲，“解释”的任意裁剪，都容等诸多因素对“经济与文化关系”再设计、再教易导致“解释”教学的专制。平等、多元、包容的解学，值得一试。释教学，才是我们的追求。因此，我们引什么、怎上述解释教学中，我们是“导游”的角色。改么导才能改变学生的“简陋思维”，宽阔他们的视变学生“简陋思维”的解释教学应有不少，其中界、丰富他们的心灵、深刻他们的思想，还是问有两种：一是围绕某一历史现象，选择史家们多题。这是历史解释教学中一个长久的话题。美坚尼布鲁克尔：文艺复兴时 期的佛罗伦萨，朱龙华译，北京：三联书店，年，第页。可参考意欧金尼奥加林主编：文艺复兴时期的人，李玉成译，北京：三联书店

3、，年；王乃耀、申晓若：欧洲文艺复兴史经济卷，北京：人民出版社，年。制造“历史娜”醜彳手顿榊突性问题方军（温州中学，浙江 温州）作为历史学科核心素养之一的“历史解释”家，皆其国之权臣，议事另有公所，只须伊等自素养，一方面需要时空观念、史料实证和历史理行商榷，不受 约束。揣其词意，或前此粤省烧毁解作为支撑，另一方面在解释的过程中，复可鲜之烟，其中即有各该权臣之物。是固蛮夷之活地展现出学生的历史价值观，因此无疑地处国，犬羊之性，初未知礼义廉耻，又安知群臣上于一个关键的位置。如何在高中历史教学中制下？且系年轻弱女，尚待择配，则国非其国，意本造出“历史解释”问题？这是我们无法回避的问不在保兹疆土。而其国

4、权奸之属，只知谋取私题。在我看来，年上海高考历史“一份奏折”利，更不暇计其公家故求索不专在 通市。题是考査“历史解释”素养的一道典型试题，下选自琦善奏探询英国各情形折面我结合对此题的分析，来探讨制造历史解释问题：的可能的途径。（）根据上述材料，你认为琦善获得了哪些先将试题照录如下：情报？（分）份奏折（分）（）你如何看待琦善的这份奏折？（分）鸦片战争 时，琦善派人探听了一些英国的第一，选取第一手史料。本题的材料是鸦片情况，并据此写了一份奏折上报朝廷，言道：战争时期琉善的奏折，“揣其词意”以前是琦善该国王已物故四年，并无子嗣，仅存一女，对所探听到的英国情况的叙述，以下则是他的年未及笄，即为今之国王

5、。该国有大族二十余解释。这既是学生进行分析和评判的对象，同时专题讨论也是分析与评判的依据。就史料的性质来说，琦的意思。善奏折直接反映了当时、当事人的所见、所思、在选取第一手史料时，我们需考虑学生实所想，因此是第一手史料。使用第一手史料，其际和中学历史教学实际。比如本题的引子，命题好处在于：者有意略掉这份奏折的具体时间和琦善当时的一是天然地将学生带入到特定的时空中。实际处境，而笼统地使用“鸦片战争时”，甚至不比如本题，学生很快就定位了鸦片战争、清政惜使用了“探听”这等言近旨远的词。“及笄”读府、维多利亚时代，并进而联系到教科书中所述不懂没关系，因为下文有“年轻弱女，尚待择配”中 国的国情、英国的

6、政情等诸多方面的知识。句可互训，况且这也无关宏旨。二是学生可借此真切感受一下历史学者研第二，设计冲突性问题。无问题就无解释，究的过程，这也是“历史解释”的题中之义。学生有了问题，才有解释的冲动与必要。本题设计了平日接触更多的是历史教科书，但教科书只是两个问题，第（）问其实已包含第（）问，第最基本、最重要的 知识和结论，是材料而非史（）问是第（）问的分解动作，在这里可以起到料。即使现在的学生有更多机会接触到论著，也“脚手架”的作用。第（）问的高明之处在于，制非史料。严昌洪指出，“虽然在古代史的研究中，造了一种认知的冲 突，琦善的“揣其词意”与学我们常常利用古代史学家的成品作为史料，但生关于鸦片战

7、争爆发的原因、鸦片战争时期英对今人的史学论著也作为史料运用便会混淆史国 的国情、政情等固有认知相差不可以道里计。料与史学的界限”。？开史料，真实的研究便无冲突性问题的好处是多方面的：从发生。茅海建对鸦片 战争的再研究，“就研究一是能够唤起学生强烈的解释欲望。这个的过程而言，当属踩着前人的肩膀往上爬；就研可以从我们自己的阅读经历中获得解答。当我究的结果而言，应是离历史真实更近”，但这种在魏源道光洋艘征抚记中读到关于英国为何自信是建立在长期泡在中国第一历史档案馆阅出兵那段：“义律已回国请兵，时女王令国人会档的基础上，？我们翻翻天朝的崩溃一书的征议，其文武官皆主战，其贸易商民皆不欲战，连引文献即一目

8、了然。然而若干年后，据他的观日议不决。最后拈阄于罗占士神庙，三得战阄，察，中国第一历史档案馆阅档的条件不断改善，始决计。国王命其外戚伯麦为统帅，率兵船十阅档的人数却不断减少，他不禁感慨：“学术发余，加以印度驻防兵舰二三十艘。”我有点蒙。展到今天，我们手中已经不缺乏结论，相反的这是我所了解的魏源写的东西吗？但这又是确是，我们的思考却为各种各样互相对立抵牾的实的。那么为什么会这样呢？结论所累。其中一个大的原因，即为各自所据的二是永德思维的开放性。我们最害怕的是史实皆不可靠。卩么靠一个结论支持或打在高中阶段，学生就形成了太多的所谓天经地倒另一个结论岂不好笑？因此，对于学生而言，读义，似乎历史就是如此

9、。事实上，很多时候，正如一点第一手史料，看似微小，但对于文风与学风上引茅海建的观察，许多史实都有待重建，更遑的养成，此事体大。对于惯用论著的我们，甚至失论历史解释。？思维的开放，意味着学生未来发掉辨识力，向论著举双手投降的我们，是不是也展的更多可能性。当以“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”自励三是可以培养学生学习历史的兴趣。同卷呢？当然，我并没有“无史料，便无中学历史教学”题第（）问：你如何看待近代以来的“竞争世严昌洪：中国近代史史料学，北京：北京大学出版社，年，第頁。茅海建：天朝的崩溃：鴻片战争再研究？自序，北京：三联书居，年。茅海建：戊戌变法 之事考？自序，北京：三联书店，年。魏源：道光洋

10、艘征抚记，魏源集，北京：中华 书局，年，第页。参见彭刚：历史事实与历史解輝世纪西方史学理论视野下的考察，北京师范 大学学报（社会科学版）年第期。专题讨论界”与“大同世 界”？学生可能更多用好坏或难易已有的知识和认知，否则冲突从何而来？再者，来评价，而面对此种冲突性问题，学生可能更多冲突一定是针锋相对的。试想本题若设计成：你用有没有意思或好不好玩来评价。有意思或好怎么看待琦善？从设计来说，自然属于大而无玩才会有兴趣，有兴趣，学习才不会止于考试。当，而学生也会讲一大堆正确的废话，此种解在设计冲突性问题时，我们同样需考虑学释，即使是“解释”，也是非“历史”的。生实际和中学历史教学实际，充分考虑到学生

11、选用“间接史料”需麵“中丨司人手”的日控与观念王少莲（温州市教育教学研究院，浙江温州）史料是历史解释的重要依据。史家们对史这是真的吗？激发质疑的诱因只有一个：这料各有不同分类。傅斯年先生把史料分为“直接幅油画是“间接史料”，是经“中 间人手”的。质疑史料”和“间接史料”，前者是“未经中间人手修改产生两个问题：一、油画是艺术，高于生活。然作或省略或转写的”，后者则是“已经中间人手修改为反映历史题材的油画，我们可以问它与历史或省略或转写的”。？中学历史课堂教学中，呈现事实的距离有多远？二是画家为什么创作这幅在学生面前的史料大多属于“间接史料”，往往已画？前者是用历史事实或证实或证伪“间接史经渗进了

12、“中间人手”的判断与认识。史家们常常料”的 问题，后者是探寻“间接史料”背后的“中强调在选取史料时对它的性质和价值要做到心间人手”的时空与观念问题。后者能解释前者。中有数。“中间人手”的时空与观念是我们选用有学者研究指出，拿破仑翻山时骑的不是“间接史料”时做到“心中有数”的依据之一，也是马而是骡，穿着普通军大衣，没有披红色斗篷。学生学会“历史解释”的重要基点之一。他肠胃不好，经常手捂胃部。拿破仑自己在最近听了一节人物选修课一代雄狮拿破年月日的日记中写道：“圣伯纳德大山，全仑，我对其中一个教学细节“小题大做”。 为积雪所盖。爬山是极为艰难的事。到了极年月，拿破仑率领军队穿越阿尔卑斯山的圣伯为难的

13、地方，就击军鼓，击交战时冲锋鼓。这是纳隘道，突袭在意大利 的万多奥地利帝国军极新奇的情景。第一执政从圣伯纳德山顶下降，队，最终以少胜多，决定了意大利战场的胜利，史是坐在雪上。”揣摩、想象、推理，我们可能会觉称“马伦哥战役”。执教老师用一幅油画跨越阿尔卑斯山圣伯纳溢道的拿破仑（也称拿破仑越过阿尔卑斯山，如右图所示），渲染拿破仑的军事奇才和英雄气概。学生顿生不少想象。这幅画由法国画家雅克？路易？大卫（）创作于年，现收藏于巴黎卢浮宫。画社年轻的拿破仑，麵和自信，細手獅高高的山峰。红色的斗篷使麵麵动人。昂擁立的战马与镇定坚毅的人物相得益彰。阴沉的天空，奇险的地势加强了作品的英雄主义气概。雅克路易大卫画

14、作傅斯年：史学 方法导论，北京：中 国人民大学出版社，年，第页。法拿破仑？波拿巴：拿破仑日记，萧石忠、许永健译，北京：中共党史出版社，年，第页。专题讨论叙述解释观，等等。其中，克罗齐“一切历史都是心所想的相关史料（蒋介石日记）；在分析“有当代史”和柯林武德“一切历史都是思想史”的一种评判叫客观”时，又充分引用了国民党军队著名历史哲学命题已经为大家熟识。唯物史观在整个抗战中所做出巨大牺牲的相关史料（陈也认为，历史认识是史学主体即历史认识者经钦我 的河山：抗日正面战场全纪实）。在课后由严格批判（考证）的史料中介而对历史客体即的学生评课说明，这样的教学使学生对抗战时已经发生过的历史事件或过程的能动反

15、映。期的蒋介石和国民党（国民政府）有了不同于教由上述分析可知，高中生主要的学习对象材的新认识，也由此更好地理解了教材的“历史历史教材（史学）是而且只是编撰者对“历史”的解释”属性。在平时必修课程教学中，教师坚持一种解释而已。但在实际教学中，我们往往发有意识地引用不同历史解释的最新学术成果，现，由于从小开始就一直受“教师教教材”和“考可以逐步开启学生的智慧之门。试考教材”的影响，学生往往把历史教材等同于再以校本选修课程为例。我曾经开发和开“历史”；教材的内容就是真实而全面的历史存设一门你所不知道的历史另一面一基于史在。因此，在高中历史教学中历史解释”这一料搜集、选取和理解的历史解释的校本课程。核

16、心素养更显重要。在课程开始之初，教师先让学生分组完成并介是否具备“历史解释”这一核心素养的重要绍一个学生熟悉的历史人物袁世凯。然后，标志是，有没有具备“历史解释”的意识。如果有教师从史料的搜集、选取和理解三个角度对各人对学生说“从前有座山，山上有座庙，庙里有组的“袁世凯评述”进行点评；在课程的中段，教个老和尚”的故事，他首先思考“从前”是什么时师穿插“史料的概念和分类”“史料的收集”“史候？“山”是哪座山？这就说明学生有了“时空观料的选取”“史料的理解”和“史料的解释”等微念”意识。与此类似，当学生阅读历史教材或其型讲座；在课程的完成阶段，教师让学生按组再他历史文本某一内容时，如果马上思考“编

17、撰者自行选取感兴趣的某一历史事物（人物或 事（作者）为什么要这样解释？”“还有其他不同解件），并结合上述讲座内容，以史料为依据，以历释吗？”这说明他已经具备“历史解释”的意识。史理解为基础，完成“你所不知道的某某历史事高中生这种“历史解释”意识的养成不是仅物（人物或事件）另一面”，对该历史事物（人物靠一两次的说教或一两节课的灌输就能够完成或事件）进行理性分析和客观评判。教学实践证的，它需要一个潜移默化的过程。在这一过程明，这一选修课程不仅很好地提升了学生学习中，一个比较好的途径是“用两条腿走路”历史的兴趣，也对历史教材的“历史解释”属性教师一方面借助平时必修课程的教学不断进行理解更深。点滴渗透

18、，另一方面借助相关校本选修课程的开发和开设。【作者简介】戴加平，中学正高级教师，浙江嘉兴以必修课程教学为例。在某教师开设的一教育学院高中历史教研员。朱能，中学特级教师，浙江海宁 市教师抗日战争”展示课中通过四个“思考 （进修学校高中历史教研员。会有抗日救国梦？抗日救国梦为什么能够实现？方军，中学特级教师，浙江省温州中学抗日救国梦实现对中国意味着什么？抗日救国历史教师。梦真的实现了吗？）和五种“记忆”（有一种行为王少莲，中学高级教师，浙江温州市教叫残暴；有一种精神叫爱国；有一种力量叫团育教学研究院 高中历史教研员。结；有种评判叫客观；有种凝聚叫民族）两学历史教师。条线索串联起“寸河山寸血一日麵余文伟，中学高级教师，浙江省嘉兴市梦的再思考”。其中，教师在分析“为何会有抗日第一中学历史教师。救国梦”时，巧妙引用了蒋介石在全面抗战前内【责任编辑：李择轩】专题讨论