教育心理学简答题(共30页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上教育心理学简答题注明：这个是本人花了很多时间总结出来的重点，通过对照近六年的真题，几乎所有的简答题和论述题都可以在这份资料上找到答案。今年的考试，本人两科均考了七十多分，希望对大家有所帮助！1、教育心理学的研究内容：教育心理学是对学习者、学习、教育者及教学的系统研究。它主要包括：（1）学习与教学的要素学生：作为学习的主体与客体，存在着群体差异（年龄、性别和社会文化差异等），也存在着个体差异（已有的知识经验、智力水平、学习风格、兴趣爱好等差异）。教师：教师在学校教育中起着关键的作用。教学内容：教学内容是教育学的过程中要实现传递的主要信息，教学内容一方面表现为教学大纲、教

2、材、课程，另一方面，也可划分为知识、技能、价值观和态度。教学内容的确定，既要体现社会发展的需要和要求，有要遵循学习和人的身心发展的特点和规律。教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，传递教学信息的工具，随着科技的发展，教学媒体已成为教学活动中一个具有独特意义的手段、工具或形式。教学环境：教学环境实际上是学生所接触到的社会环境的主要组成部分，可分为物质环境（教学设施如桌椅、多媒体等，教学仪器设备，教室的自然条件）和心理环境（集体气氛、班风、校风、师生关系、同学关系、学校文化等）。（2）学习与教学的过程学习过程：在教学过程中，学生通过与教师、同学以及学习内容之间的相互作用，获得知识、技能、态度，实现学

3、习的过程。这是教育心理学研究的重要领域和核心内容。教学过程：教师根据教学目标、教学任务和教学内容，通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流等，引导学生实现对知识的建构、并获得相应态度的过程。评价/反思过程：对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以促使其进一步改进的过程。虽是一个独立的过程，但应该始终贯穿在学习与教学的过程之中。教学前对教学设计效果的预测和评判 教学中对教学的监视和分析 教学后对教学的检验和反思2、教育学的相互作用过程模式：学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含 学生 、 教师 、 教学内容、 教学媒体 、 教学环境 等五种要素；由 学习过程 、 教学过程 、 评

4、价/反思过程 这三种活动过程交织在一起。 在具体的学习过程和教学过程中，学习与教学的各方面、个过程是相互影响的，学生的学习过程以自身的心理发展水平和已有的知识经验为基础，在教学过程的背景中展开，学习的进展因教学质量而变化。而教学过程要以学习过程为基础，围绕着学习过程进行，并通过学习过程起作用。总之，学习与教学的五个要素共同影响了三个过程，而学习与教学的三个过程则相互影响。3、教育心理学的作用：教育心理学研究对教育实践具有描述、揭示、预测和控制的作用。 帮助教师准确的了解问题 为实际教学提供科学的理论指导 帮助教师预测并干预学生斯 帮助教师结合实际教学进行研究4、教育心理学的发展概况初创时期（2

5、0世纪20年代以前）夸美纽斯，第一次明确提出教育必须遵循自然的思想；裴斯泰洛奇，论教学方法，首次提出教育要心理学化赫尔巴特，要把教育理论的研究建立在科学基础，即心理学之上，提出“四段教学法”开创了教育心理学的研究；卡普捷列夫，1877年，第一部以教育心理学命名的书；桑代克，教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，奠定了发展的基础。 发展时期（20世纪20年代到50年代末）贾德，儿童阅读心理学研究桑代克，智力与智力测量研究推孟，天才儿童研究美国全国教育研究会，天性与教育问题研究我国1908年，房东岳翻译，第一本以教育心理学命名的书教育实用心理学1924年，廖世承，我国第一本教育心理学教

6、科书。 成熟时期（20世纪60年代开始）注重学校教育实践，注重为学校教育服务布鲁纳，课程改革运动 完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳，1994年美国教育研究会的报告，总结了教育心理学的研究成果，包括：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。5、学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性 方向性与顺序性 不平衡性 个体差异性 。 6、中学生心理发展的阶段特征：少年期：指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年向青年期过去的时期，大致相当于初中阶段，与有半成熟、半幼稚的特点，整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性的错综交织的矛盾，其抽象思维已占主导地位，但仍要以具体思维为支

7、撑，开始出现反省思维，思维的独立性与批判性也有所发展，不过仍有不少片面性和主观性。青春期：指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青春期是个体在生理上、心理上和社会性上像成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感、美感等都有了深刻发展。能比较客观地对待自我，明确的表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我。但有时会出现生活与幻想的脱节。7、皮亚杰的认知发展观：皮亚杰：瑞士心理学家，发生认识论创始人，是心理学史上最具影响力的发展心理学家。感觉动作阶段：从出生到2岁年龄段儿童的认知发展阶段。在这个阶段，儿童

8、赖以吸收外界知识的图式主要是视觉、听觉、触觉等感觉以及手的动作。前运算阶段：从2岁到7岁儿童的认知发展阶段，在这个阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维，还常常出现泛灵论的倾向，将任何事物都看做是生命的或类生命的活动。具体运算阶段：从7岁到11岁年龄阶段儿童的认知发展阶段。在这个阶段，儿童的思维已经具有明显的逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，其中最突出的成就就是获得守恒概念。另外，这个阶段的儿童具有分类和序列能力但其思维活动仍只限于具体的事物，缺乏抽象性，对思考不在眼前的事物十分困难。形式运算阶段：从11岁到15岁年龄段的儿童的认识发展阶段。在这个阶段，个体的认知已经超越现实而无需以具体的事物作

9、为中介，不能能从具体事实出发，通过分析综合，归纳概括个别事物的共同本质特征，而且能在解决问题的过程中提出假设和检验假设。8、维果斯基的认知发展观：维果斯基，前苏联杰出的心理学家，强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情景学习理论的先驱。关于最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题水平之间的差异。维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是认同的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，二是即将达到的发展水平。在这两种水平之间存在的差异，就是“最近发展区”9、认知

10、发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法 教学促进认知的发展10、埃里克森的人格发展理论儿童期与社会将人格的发展分为8个互相联系的阶段 婴儿期：信任感对不信任感01形成信任感 幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑感13形成自主性 儿童早期：主动感对内疚感36发展主动性 儿童晚期：勤奋感对自卑感612发展勤奋感 青少年期：自我同一性对角色混乱1218发展或建立自我同一性 青年期：亲密感对孤独感 1824形成亲密感 成人期：繁殖感对停滞感 2465 老年期：自我整合对绝望感 65死亡以超然的态度对待死亡11、影响人格发展的社会因素： 家庭教养模式学校教育同辈群体 12、健康人格的建构： 健康人格是统

11、合人格，人格统合性是心理健康的重要指标。人格统合包括三个方面，自我内部的统合、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。指导学生进行自我统合 指导学生进行自我与社会的统合 指导学生进行自我与实践活动的整合13、自我意识：概念：个体对自己及自己与周围世界关系的认识，是人类区别于动物的本质特征之一，它的发生、发展是个体不断成熟的标志。从形式看，自我意识包括自我认识、自我体验、自我控制从内容看，自我意识包括生理的我、心理的我、社会的我从自我观念上看，自我意识包括现实的我、投射的我、理想的我14、中学生自我意识发展的指导：帮助中学生正确认识和评价自己 帮助中学生获得积极的自我体验 帮助学生提高自我控

12、制的能力15、中学生的认知差异：（1）认知方式差异场依存型和场独立型（赫尔曼威特金，飞行员的垂直知觉）场依存型是指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。场独立型是指人对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部的线索作为参照，不易受外来因素的影响和干扰。冲动型和沉思型（杰罗姆卡根）整体型与序列型（戈登帕斯克）（2）认知能力的差异认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也常被视为智力。量表，一套标准化的测试题。最早的智力量表是在1905年法国教育部委托比奈和西蒙编制的，经美国斯坦福大学多次修订，被称为斯坦福比奈量表（SB量表）韦克斯勒量表，学龄前智力量表、儿童智力量表、

13、成人智力量表。智力的差异，个体差异（主要表现在量和质的不同）和群体差异（性别差异、年龄差异、种族差异）（3）认知差异的教育意义创设适应认知差异的教学组织形式 采用适应认知差异的教学方式 运用适应认知差异的教学手段16、中学生的性格差异：（1）性格的特征差异（态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征）（2）类型差异：一类人身上所共有的性格特征的独特结合。机能类型说（培因）根据智力、情感、意志三种心理机能在性格解构中何种占有优势，惊人的性格分为理智型、情绪型、意志型。向性说（荣格）根据个人的心理活动倾向于外部还是内部，将性格分为内向型和外向型。独立顺从说（阿德勒）根据一个人独立或顺从的程度，将性格分

14、为独立型和顺从型。（3）性格的性别差异麦考比、杰克林，性别差异心理学，性别差异心理学发展的里程碑。（4）性格差异的教育意义影响学生的学习方式 影响学习的速度和质量 影响学生对学习内容的选择17、广义的学习：概念：广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。学习所引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化学习所引起的变化是相对持久的。学习所引起的变化是习得的。18、人类学习和动物学习有着本质的区别：人的学习是一个积极主动的构建过程； 人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的学习； 人的学习是在社会生活中，以语言为中介实现的。19、学生学习的任务：掌握知识经验和

15、技能 发展智力、培养习惯 修养道德品质，促进人格发展20、学习的一般分类：（1）加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习分为体现不同水平层次的八类：信号学习，一种最简单的学习，学会对某种信号做出反应刺激反应学习，将一定的情景或刺激与一定的反应相联接，学会以某种反应去获得结果，强化起着关键的作用连锁学习，把两个以上的“刺激反应”组合成系列，形成动作连接，完成较为复杂的学习任务。是各种动作技能的基本学习方式。言语联结学习，一系列言语单位的联结。辨别学习，区别各种刺激特征的异同，并作出相应的反应。概念学习，学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出

16、反应。规则学习，即原理学习，学习两个或两个以上概念的关系。问题解决学习，学会运用所学的规则或原理解决问题。（2）加涅的学习结果分类：从学习与教学相结合的关系探究中，从学生学习后实际可获得的结果研究中，讲学习划分为5类。言语信息学习，即事实性知识的学习，表现为学会陈述观念。是什么智慧技能学习，学习运用概念、规则办事的能力。怎样做认知策略学习，对自己的学习过程加以控制、调节和管理的学习。学会学习的核心成分动作技能学习，通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。态度的学习，通过学习获得的对人、事、物和自己的选择倾向。（3）我国的分类：根据教育活动中所传递的经验内容的不同，分为三类知识的学习

17、技能的学习 社会规范的学习21、联结学习理论： 桑代克的尝试错误理论，经典实验，小猫“迷箱”尝试错误理论学习的基本规律：效果律、练习律、准备律 巴甫洛夫的经典性条件作用论，经典实验，狗的唾液分泌反应基本规律：获得与消退、泛化、辨别 斯金纳的操作性条件作用，经典实验，白鼠杠杆迷箱操作性条件作用的基本规律：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚斯金纳认为，个体行为分为应答性行为和操作性行为 加涅的信息加工学习理论 学习的信息加工模式：信息流、控制结构 学习阶段及教学设计（八阶段）：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。22、联结学习理论在教育中的应用

18、：（1）促进或塑造良好行为（强化石影响学习、行为的重要因素）普雷马克原理（祖母规则）：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。行为塑造：（连续接近法）通过强化每一个小的进步来达到预期的行为目标的有效方法。（2）消除不良行为：餍足、代价、结合消退和强化23、格式塔的顿悟学习：这是一个德国的心理学派的理论，格式塔及完形的译音，其理论也被称为完形心理学，强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，且具有部分所不具备的性质，主张对心理进行整体研究，代表人物是韦特海默、苛勒、考夫卡，关于学习的实验研究主要是苛勒完成的。（1）苛勒的经典实验：对黑猩猩的研究，提出了与桑代克的尝试错

19、误学习理论相对独立的学说。（黑猩猩竹竿实验）（2）主要观点：学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形（一种心理结构，对事物关系的认知）。学习是通过顿悟实现的。（顿悟，一种突然的领悟和理解，是一种知觉经验的变化过程，这种变化过程不是靠渐进的尝试与错误，而是在清楚的认识到整个问题情境中各成分之间关系的基础上才得以发生，因此学习绝不是盲目的消极的接受刺激，而是有目的的、富于想象力的创造性活动。）24、布鲁纳的认知发现学习：（1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为学习的实质是 主动的获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系 。 学习包括获得、转化和评价

20、三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（2）教学观：教学的目的在与理解学科的基本结构。布鲁纳认为掌握学科基本结构的教学原则有动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 。 25、奥苏博尔德有意义接受学习论：（1）学习的分类：奥苏伯尔曾根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为接受学习与发现学习；根据学习进行的方式把学习分为机械学习与意义学习。 （2）意义学习的实质和条件：意义学习的实质：奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当关键建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的条件：意义学习产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也

21、受学习者自身因素）主观条件）的影响。意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得 心理意义 。（3）接受学习的实质和技术：接受学习的实质。接受学习是在教师指导下，学习社接受事物意义的学习。接受学习也是 概念同化 的过程，是课堂学习的主要形式。 奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。先行组织者技术。奥苏泊尔提出了“先行组织者”的教学策略。它是指限于学习任务本身呈现的一种引导性材料。接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。 26、建构主义学习理论：建构主义是当代学习理论的一场革命。（1）当今建构主义学习理论的基本观点：知识观，强调知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、

22、一种假设，而不是问题的最终答案。学习观，认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程。学生观，学生是带着一定的知识经验来学习的，教学就是要增进学生之间的合作。（2）建构主义学习理论在课堂中的应用：研究性学习，教师提供问题情境，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。（形成假设、搜集数据验证假设、得出结论、对问题和解决问题的思维过程进行反思）合作学习，在学习时，由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。其关键在于小组成员之间的相互依赖、沟通、合作、共同负责，从而达到共同的目标。如何促进合作学习？建立良性的内部依赖关系 让小组成员明白自己的职责培养学生的

23、合作能力让小组成员学会相互监控 根据小组的学习目标和成员年龄，合理分配角色教学对话，学生通过与教师及其他学生的交流里学习的一种教学方法。有效地教学对话包括“教学”和“对话”两个方面。27、学习动机的两个基本成分：学习需要和学习期待。学习与要与内驱动力。个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态称为 学习需要，它的主观体验形式是学习者的 学习愿望或学习意想 ，从作用上看，它即为学习的内驱力。 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成 认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力 。 认知内驱力是学习的内部动机，自我提高和交往的内驱力都是一种间接的学习需要，属于外

24、部动机。学习期待与诱因。个体对学习活动所要达到目标的主观估计就是学习期待 ，就其作用来说，它是学习的诱因 。 能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物叫做诱因 。28、学习动机的种类：近景的直接性动机和远景的间接性动机； 内部学习动机和外部学习动机； 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力29、学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习过程的关系：学习动机对学习行为有启发、定向和维持作用，另外，学习的结果也可以进一步增强学习动机。学习动机与学习效果的关系：一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩，但是，学习动机与学习效果之间的关系并不

25、是完全成正比的，它们之间往往以学习行为为中介。 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。表现为一定范围内有一致性，动机的最佳水平还随着学习任务的难度、学生的个性不同而不同。30、学习动机的理论：（1）强化理论，由行为主义学习论者提出，斯金纳。（2）需要层次理论：马斯洛认为人的基本需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。在学习活动中，自我实现是一种主要的学习动机。（3）动机的归因理论：归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出解释或归咎 美国心理学家维纳把归

26、因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控性归因和不可控性归因 。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气机遇好坏、身心状态、外界环境。（4）成就动机理论：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或驱动力。代表人物阿特斯金，认为个人的成就动机可分为两部分，一类是追求成功的倾向，一类是避免失败的倾向。（5）自我效能感理论：是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出人的行为受行为的结构因素与显性因素的影响，行为的结果因素就是通常所受的强化，并把强化分为：直接强化、替代性强化、自我强化。

27、但是，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为对导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。31、学习动机的培养与激发：学习动机的培养：学生把社会和教育向其提出的客观要求逐渐转变为自己内在的学习需要的过程。学习动机的激发：利用一定的诱因，使已经形成的学习需要从潜在状态转化为活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，成为实际学习活动的动力。（

28、1）树立自信心提高学生的自我效能感。设置合理的目标进行归因训练（2）促使学生积极参与学习使任务更有趣引发认知冲突合理使用表扬及时的反馈32、学习迁移的种类：正迁移与负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。水平迁移与垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移也称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。一般迁移与具体迁移。一般迁移也呈普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一

29、种学习中去，或者经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。同化性迁移、顺应迁移与重组迁移。同化性迁移只是不改变原有的认知结构，直接将原有的任职经验应用到本质特征相同的一类事物中去。（与一反三、闻一知十）顺应性迁移是指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移只重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的练习，从而应用于新情境。顺向迁移、逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响，逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。33、迁移的作用：迁移对于提高解决问题的能力具有

30、直接的促进作用。迁移使习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。迁移对于学生学习和教师教学具有重要的指导作用。34、学习迁移的基本理论：（1）早期的迁移理论：主要包括形式训练说（沃尔夫）共同要素说（桑代克、伍德沃斯）经验类化说（贾德）关系转换说（苛勒）等。（2）现代的迁移理论主要有以下几个观点：认知结构迁移论（奥苏泊尔有意义语言学习为基础），强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。产生式论（辛格来、安德森），学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于个体在先前的学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式原则有一定的重叠。情境性理论（格林诺），迁移

31、问题主要是说明在一种情景中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。35、影响迁移的主要因素：相似性（学习材料的相似性、学习目标与学习过程的相似性、学习情境的相似性）原有认知结构（相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略）学习定势。定势，是一种心理准备状态，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态。学习定势也成为学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。陆钦斯的“量杯”实验室定势影响迁移的一个典型例证。36、促进迁移的教学（为迁移而教）：精选教材，重视基础知识和基本原理； 合理比安排教学内容； 合理安排教学程序； 教授学习策略 在真实生活中学习

32、37、知识的类型：感性知识与理性知识； 抽象知识与具体知识 陈述性知识与程序性知识。38、知识学习的类型：根据知识本身的存在形式和复杂程度，分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习的主要内容是词汇学习。 根据新知识与原有认知结构的关系，分为下为学习、上位学习和并列结合学习。39、知识学习的过程：知识获得知识保持知识提取 在这三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的 同化 、 保持 和应用。 40、知识学习的作用：知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。再次，知识学习是床罩性产生的必要前提。41、知识直观的类型：实物直观 模象直观 言

33、语直观 42、如何提高知识直观的效果：灵活运用各种直观形式；实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征，模像直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。因此一般而言，模像直观的效果优于实物直观。加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对性的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。42、知识概括的类型：感性概括 理性概括43、如何有效地进行知识概况：（论述） 配合运用正例和反例 正确运用变式 科学的进行比较 启发学生进行自觉概括44、错误观念：错误观念即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。特点：广泛性自发性顽固性隐蔽性转变的条件：引发学习者对原有

34、观念的不满 使学习者意识到新观念的可理解性 显示新观念的合理性 使学习者意识到新观念的有效性促使错误观念转变的教学：诊断错误观念通常采用问卷调查、个人访谈等方法。诊断错误观念引发认知冲突理解新观念应用新观念反思观念转变过程45、现代认知心理学将人的记忆系统分为： 瞬时记忆 短时记忆 长时记忆 三个子系统。 46、知识遗忘及其原因：艾宾浩斯遗忘曲线：德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进行了研究，采用无意义的音节作为材料，采取重学法来检验记忆的结果，其研究结果被绘制成曲线图，百余年来一直被广泛引用。（遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈副加速型。）遗忘的理论解释：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机

35、说47、促进知识保持的方法：深度加工材料，主动参与学习活动； 有效运用记忆术； 进行组块化编码；适当过度学习（学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好）；合理进行复习（及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵）。48、技能的一般概述：概念：技能是通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。基本特点：技能是通过学习和练习而形成的 技能是一种活动方式 技能是合乎法则的活动方式。技能与能力的关系：既有区别又有联系（1）区别：从性质上说，技能指顺利完成某一任务的活动方式，属于具体的操作程序；能力则是顺利完成某一任务的心理特征，属于个体的倾向性。 从范围上说，技能的活动方式有特定性

36、，人个性心理特征具有普遍性。（2）联系：技能的形成有一定的能力为前提。技能的形成促进能力的发展。49、技能的种类：动作技能概念：指由一系列实际动作，以完善、合理的方式组成的操作活动方式，也称之为运动技能、操作技能。分类：连续性动作技能和非连续性动作技能（外部刺激的调节方式） 封闭型动作技能和开放型动作技能（对外部条件的利用程度） 精细动作技能和粗大动作技能（所涉及的骨骼、肌肉等幅度大小）心智技能概念：通过学习而形成的合法则的心智活动方式，也称之为智力技能、智慧技能。分类：一般心智技能和专门心智技能（适用范围不同） 智慧技能和认知策略（加涅）特点：对象具有观念性执行具有内潜性 结构具有简缩性50

37、、技能的作用：调节和控制动作技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件影响学习者的个性品质51、动作技能形成的阶段：操作的定向，了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的目标映像及目标期望过程，在这个阶段中，动作映像的形成十分重要包括有关操作动作本身的各种信息，例如操作的方向、幅度、力量等，和与动作技能有关或无关的各种内外刺激的有关信息的认识与区分，例如哪些可以利用，那些会导致分心等。操作的模仿，即实际再现特定的动作方式或行为模式，在这一阶段，动作技能的主要特点有：品质上有稳定性和准确性、结构上各要素之间的协调较差，互相干扰、控制上一方面内部言语起重要调节作用，另一方面主要依靠视觉反馈来

38、控制、效能上完成一个动作往往比标准速度要慢，且容易疲劳紧张。操作的整合，即把模仿阶段习得的动作固定下来。这是整个过程的关键，在这一阶段，动作的主要特点有：品质上具有稳定性、精确性和灵活性，结构上各成分趋于精确，控制上动觉控制在增强，效能上疲劳感和紧张感降低。 操作的熟练，即动作方式能高度适应各种变化的条件，是动作技能形成的高级阶段，在这一阶段，动作的特点有：品质上具有高度灵活性、稳定性和精确性，结构上各要素的干扰消失，连接流畅。控制上动觉控制达到稳定，效能上具有轻快感。52、动作技能的培训应该注意些什么：准确的示范与讲解，动作示范要与讲解相结合，整体示范和分解示范要结合，示范动作要重复。 必要

39、而适当的练习，练习方式和练习的量。 充分而有效的反馈，反馈，指学生了解自己练习的结果。 建立稳定清晰的动觉。53、有关心智技能形成的理论探讨：（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：动作的定向阶段 、物质与物质化阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部言语动作阶段 。（2）安德森的心智技能形成三阶段论：安德森认为心智技能的形成需要经过三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段 。（3）我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向 、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。 54、心智技能原型的模拟：（心理模拟法）我国心理学界一般认为，用

40、心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤创拟确立模型和检验修正模型 。其中第一步是关键。55、心智技能的分阶段形成：原型定向；即了解心智活动的实践模式，明确活动方向。主要任务是建立起进行活动的初步的自我调节机制。相当于加里培林“活动定向“原型操作；即依据心智技能的实践模式，把学生头脑中应该建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。相当于加里培林的“物质与物质化阶段原型内化。即心智活动的时间模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的变成观念的、内潜的、检索的形式的过程。56、心智技能形成的特征：对象脱离了支持物 进程压缩 应用的高效率（能举一反三，触类旁通）57、心智技能培养要

41、求：激发学习的积极性与主动性； 注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言。 创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。58、学习策略的构成：认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。（元认知是对认知的认知 ， 它具有两个独立但又相互联系的成分 对认知过程的知识合观念的调节和控制和对认知行为的调节和控制。） 资源管理策略，资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，

42、对学生的动机具有重要的作用。59、认知策略：复述策略（方法：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；注意复习时间的合理安排，试图回忆，画线）精细加工策略（方法：记忆术；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际）组织策略（聚类组织策略；概括法；比较法）60、元认知策略：计划策略 监视策略 调节策略 61、资源管理策略：学习时间管理（统筹安排时间、高效利用时间、灵活利用零碎时间）学习环境管理学习努力和心境管理社会资源利用学习工具的利用61、学习策略训练的原则：主动性原则 内化性原则 特定性原则 生成性原则 有效的监控 个人自我效能感 62、学

43、习策略训练的方法：指导教学模式 程序化训练模式 完形训练模式 交互式教学模式 合作学习模式 63、问题解决的过程：发现问题 理解与表征问题 提出假设 检验假设64、解决问题的一般方法：算式法，把解决问题的所有可能的方案都列举出来，一一尝试。启发式，依据经验或直觉选择解法（手段目的的分析法、反推法、简化法、类比法）65、影响问题解决的主要因素：问题的特征 已有的知识经验（质和量） 定势与功能固着除上述因素外，个体的智力水平、个性特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。66、提高问题解决能力的教学：（论述）提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆大量知识

44、；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构。教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学。提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平。应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没于题海之中，应考虑练习的质量，根据不同的教学目标、任务、内容、时段精选练习，提高学生的积极性、主动性和解题的灵活性。培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提供假设；鼓励自我评价与反思。67、创造性：（创造性想象和创造性思维）创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性 。 发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个

45、：流畅性、变通性、独创性 。 影响创造性的因素主要有： 环境 、智力、个性（高创造性者一般具有以下一些个性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性）68、创造性的培养：创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境、给学生留有充分选择的余地、改革考试制度与考试内容 。 注重个性的塑造：保护好奇心、接受学生的想法、重视学生的独创性、提供榜样。创造性思维策略训练：培养批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练（通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益效果的创造性思维方法叫做 头脑风暴训练 ）。 69、态度的实质与结构：态度的实质：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 A、态度是一种内部准备状态 B、态度不同于能力 C、态度是通过学习而形成的态度的结构：A、态度的认知成分，即个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。B、态度的情感成分，即伴随着态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。C、态度的行为成分，即准备对某对