教师招聘考试教育心理学.docx

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1、教师招聘考试教育心理学 教化心理学 第一章教学育心理概述 复习提要 本章主要介绍了教化心理学的探讨对象和探讨内容、教化心理学对于教化实践的作用以及教化心理学的发展概况。 学问点梳理 1.教化心理学的探讨对象 教化心理学是一门探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教化学的交叉学科。 2.教化心理学的探讨内容 (1)学习与教学的要素 学生 学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。学生是教化心理学探讨的主要范畴。 老师 教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现

2、形式，是师生之间传递信息的工具。 教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。 (2)学习与教学的过程 学习过程 学习过程是教化心理学探讨的核心内容。 教学过程 评价/反思过程3.教化心理学的内容体系 教化心理学的内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与老师心理。 4.教化心理学的作用 教化心理学对教化实践具有描述、说明、预料和限制的作用。 (1)帮助老师精确地了解问题 (2)为实际教学供应科学的理论指导 (3)帮助老师预料并干预学生的行为 (4)帮助老师结合实际教学进行探讨 5.教化心理学的发展概况 (1)初创时期(20世纪20年头以前) 1903年，美国心理学家桑代克出版了教化心

3、理学，这是西方第一本以教化心理学命名的专著。 (2)发展时期(20世纪20年头到50年头末) (3)成熟时期(20世纪60年头到70年头末) (4)完善时期(20世纪80年头以后) 布鲁纳在1994年精辟地总结了教化心理学十几年来的成果.表现在主动性探讨、反思性探讨、合作性探讨、社会文化性探讨中。 我国的教化心理学最初是从西方引进的，l924年廖世承编写了我国第一本教化心理学教科书。 重点难点提示 教化心理学的探讨对象、主要内容以及发展过程中具有代表性的人物是本章的重点。 其次章 中学生的心理发展与教化 复习提要 本章主要介绍了中学生心理发展的基本概念、中学生的认知发展与教化、中学生的人格发展

4、以及个别差异与因材施教。 学问点梳理 1.心理发展的含义 所谓心理发展，是指个体从诞生、成熟、苍老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理改变。探讨表明，学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与依次性、不平衡性、差异性。 我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(01岁);婴儿期 (13岁);幼儿期(3 6、7岁);童年期( 6、7岁 11、12岁);少年期( 11、12岁l 4、1 5岁);青年期( 14、15岁25岁);成年期(2565岁);老年期(65岁以后)。 2.青少年心理发展的阶段特征 少年期是指 11、12岁到l 4、15岁的阶段，是个体从童年期

5、向青年期过渡的时期大致相当于初中阶段，具有半成熟、半无趣的特点。 青年期指 14、15岁至l 7、18岁时期，相当于中学时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。 3.中学生心理发展的教化含义 (1)关于学习打算 学习打算是指学生原有的学问水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 (2)关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特殊敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。 4.皮亚杰的认知发展阶段理论 (1)感知运动阶段(02岁) 这一阶段儿童的认知发

6、展主要是感觉和动作的分化。 (2)前运算阶段(27岁) 这个阶段儿童的各种感知运动图式起先内化为表象或形象模式，但思维仍受详细直觉表象的束缚。 (3)详细运算阶段(711岁) 这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标记是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 (4)形式运算阶段(1115岁) 这一阶段的儿童思维已超越了对详细的可感知的事物的依靠，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。它具备以下几个特征： 命题之间的关系 假设一演绎推理 抽象逻辑思维 可逆与补偿 思维的敏捷性 5.认知发展阶段与教学的关系 (1)认知发展阶段制约教学的内

7、容和方法 (2)教学促进学生的认知发展 (3)关于最近发展区 前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 第三章学习的基本理论 复习提要 本章介绍了学习的实质与类型、联结学习理论以及认知学习理论。 学问点梳理 1.学习的实质与类型 学生的学习是人类学习中的一种特别形式，是在老师的指导下有目的、有安排、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学学问并以此来充溢自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是学问、技能和学习策略的驾驭;二是问题解决实力和创

8、建性的发展;三是道德品质和健康心理的培育。 2.学习的一般分类 3.布鲁纳的认知一结构学习论 布鲁纳主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发觉说。 (1)学习观 学习的实质是主动地形成认知结构 学习包括获得、转化和评价三个过程 (2)教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构 驾驭学科基本结构的教学原则 动机原则学生具有三种最基本的内在动机，即新奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即胜利的欲望)和互惠内驱力;结构原则;程序原则;强化原则。 4.奥苏伯尔的有意义接受学习论 (1)学习分类 美国闻名认知教化心理学家奥苏伯尔

9、曾依据学习进行的方式把学习分为接受学习与发觉学习，又依据学习材料与学习者原有学问结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 (2)意义学习的实质和条件 意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 (3)接受学习的实质与技术 接受学习是在老师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。 奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用

10、性。他提出了“先行组织者”的教学策略。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 5.建构主义学习理论 当今建构主义学习理论的基本观点是： (1)学问观 建构主义者一般强调，学问只是一种说明、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 (2)学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的学问的过程。学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不行能由其他人代替。 (3)学生观 教学不能无视学生的阅历，另起炉灶，从外部装进新学问，而是要

11、把儿童现有的学问阅历作为新学问的生长点，引导儿童从原有的学问阅历中“生长”出新的学问阅历。 重点难点提示 重点：学习的类型、桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用论、苛勒的完形一顿悟说、布鲁纳的认知一结构学习论、奥苏伯尔的有意义接受学习论以及建构主义学习理论。 难点：斯金纳的操作性条件作用论、建构主义学习理论。 学习动机 复习提要 本章主要介绍了学习动机的基本概念、学习动机的理论以及学习动机的培育与激发。 学问点梳理 1.学习动机的含义与结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向肯定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习须

12、要和学习期盼，两者相互作用形成学习的动机系统。 (1)学习须要与内驱力 学习须要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。 (2)学习期盼与诱因 学习期盼是个体对学习活动所要达到目标的主观估计： 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满意某种须要的外部条件或刺激物。 学习期盼是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期盼转换成为目标。所以学习期盼就其作用来说就是学习的诱因。 2.学习动机的种类 依据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。 依据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的干脆性动机和远景的间接性动机。 依据学习

13、动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。 3.学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一样又不一样的关系。 4.学习动机的理论 (1)强化理论 (2)须要层次理论 马斯洛认为人的基本须要有五种，它们由低到高依次排列成肯定的层次，即生理的须要、平安的须要、归属和爱的须要、敬重的须要、自我实现的须要。在人的须要层次中，最基本的是生理须要。自我实现作为一种最高级的须要，包括认知、审美和创建的须要。 (3)成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决

14、某一问题的愿望或趋势。 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他把个体的成就动机分成两类：一类是力求胜利的动机;另一类是避开失败的动机。 (4)成败归因理论 美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可限制归因和不行限制归因。又把人们活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素，即实力凹凸、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。 (5)自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主观推断。这一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所

15、说的强化，并把强化分为三种：一是干脆强化;二是替代性强化;三是自我强化。 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败阅历。 5.学习动机的培育 (1)利用学习动机与学习效果的互动关系培育学习动机 (2)利用干脆发生途径和间接转化途径培育学习动机 6.学习动机的激发 (1)创设问题情境，实施启发式教学 (2)依据作业难度，恰当限制动机水平 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。 (3)充分利用反馈信息，妥当进行奖惩 心理学探讨表明，表扬与嘉奖比指责与指责能更有效地激发学生的学习动机。因为前者能使学生获得成就感，增加自信念。 (4)正确指导结果归因，促使学生接着努力 在学生完成某一

16、学习任务后，老师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出胜利或失败的真正缘由;另一方面，老师也应依据每个学生过去一贯的成果的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。 重点难点提示 重点：学习动机的含义、类型、马斯洛须要层次理论、维纳成败归因理论、班杜拉自我效能理论以及学习动机的培育与激发。 难点：维纳成败归因理论。 第五章 学习的迁移 复习提要 本章主要介绍了学习迁移的基本概念、基本理论以及迁移与教学的关系。 学问点梳理 1.学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的阅历对完成其他活动的影响。 2.迁移的种类

17、(1)正迁移与负迁移 这是依据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到主动的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (2)水平迁移与垂直迁移 这是依据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的阅历之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的阅历之间的相互影响。 (3)一般迁移与详细迁移 这是依据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特别迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和看法等迁移到另一种学习中去。详细迁移也称为特别迁移，指一种学习中习得的详细的、特别的阅

18、历干脆迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。 (4)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 这是依据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。 3.迁移的作用 (1)迁移对于提高解决问题的实力具有干脆的促进作用。 (2)迁移是习得的阅历得以概括化、系统化的有效途径，是实力与品德形成的关键环节。 (3)迁移规律对于学习者、教化工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 4.学习迁移的基本理论 (1)早期的迁移理论 形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 共同要素说 桑代克等人发觉，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，

19、即相同的刺激与反应的联结，刺激相像而且反应地相像时，两情境的迁移才能发生。相同联结越多，迁移越大。 阅历类化说 贾德的阅历类化说则强调了概括化的阅历或原理在迁移中的作用。 关系转换说 (2)现代的迁移理论 美国教化心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来说明迁移的一种主流倾向。 5.影响迁移的主要因素 (1)相像性 (2)原有认知结构 (3)学习的心向与定势 心向与定势经常是指同一种现象，即先于肯定的活动而又指向该活动的一种动力打算状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。 6.促进迁移的教学 (1)精选教材 (2)合理编排教学内容 (3)合理支配教学程序 (4)教授学习

20、策略，提高迁移意识性 重点难提示 重点：学习迁移的种类、早期迁移理论。 难点：依据影响迁移的主要因素促进教学。 第六章 学问的学习 复习提要 本章主要介绍了学问学习的基本概念、学问的获得以及学问的保持。 学问点梳理 1.学问的类型 依据现代认知心理学的观点，学问就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 由于反映活动的深度不同，学问可分为感性学问和理性学问。 由于反映活动的形式不同，学问可以分为陈述性学问和程序性学问。陈述性学问也叫描述性学问;程序性学问也叫操作性学问。 2.学问学习的类型 (1)符号学习、概念学习和命题学习

21、 依据学问本身的存在形式和困难程度，学问学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 符号学习的主要内容是词汇学习。 概念学习指驾驭概念的一般意义，实质上是驾驭同类事物的共同的关键特征和本质属性。 命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 (2)下位学习、上位学习和并列结合学习 假如依据新学问与原有认知结构的关系，学问的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。 上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

22、 并列结合学习是在新学问与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 3.学问学习的过程 学问学习主要是学生对学问的内在加工过程。这一过程包括学问获得、学问保持和学问的提取三个阶段。 4.学问学习的作用 首先，学问的学习和驾驭是学校教学的主要任务之一。 其次，学问的学习和驾驭是学生各种技能形成和实力发展的重要基础。 再次，学问学习是创建性产生的必要前提。 5.学问直观 (1)学问直观的类型 直观是主体通过对干脆感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的详细的、特别的、感性的相识的加工过程。直观是理解科学学问的起点，是学问获得的首要环节。 实物直观 实物直观即

23、通过干脆感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 模象直观 模象直观即通过对事物的模拟性形象的干脆感知而进行的一种直观方式。 言语直观 言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式。 (2)如何提高学问直观的效果 敏捷选用实物直观和模象直观 加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)的协作 运用感知规律，突出直观对象的特点 感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。 培育学生的视察实力 让学生充分参加直观过程 6.学问的概括 (1)学问概括的类型 学生对于学问的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。 (2)

24、如何有效地进行学问概括 协作运用正例和反例 正确运用变式 所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。 科学地进行比较 启发学生进行自觉概括 老师启发学生进行自觉概括的最常用方法是激励学生主动参加问题的探讨。 7.记忆系统及其特点 (1)瞬时记忆 客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的起先阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0.252秒。 (2)短时记忆 短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为2.5到20秒，一般不超过1分钟。它一般包括两个成分：干脆记忆和工作记

25、忆。 (3)长时记忆 长时记忆是指信息经过充分的和有肯定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上到很多年甚至终身，容量没有限度。 8.学问的遗忘及其缘由 (1)遗忘的进程 对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的探讨。其探讨结果被 称为艾宾浩斯遗忘曲线。 遗忘在学习之后马上起先，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后渐渐缓慢;过了相当的时间后，几乎不再遗忘。即遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 (2)遗忘的理论说明 痕迹衰退说 干扰说 同化说 动机说 9.运用记忆规律，促进学问保持 (1)深度加工材料 (2)有效运用记

26、忆术 (3)进行组块化编码 (4)适当过度学习 (5)合理进行复习 刚好复习分散复习反复阅读结合尝试背诵 重点难点提示 重点：学问学习的类型、记忆系统及其特点、遗忘进程特点及遗忘缘由、记忆规律的运用。 难点：遗忘缘由的理论说明。 第七章 技能的形成 复习提要 本章主要介绍了技能的基本概念、操作技能的形成以及心智技能的形式。 学问点梳理 1.技能的概念 所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 2.技能的种类 技能分为操作技能与心智技能两种。 操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心

27、智活动方式。 阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。 心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。 3.技能的作用 技能不仅能够对活动进行调整与限制，而且还是获得阅历、解决问题、变革现实的前提条件。 4.操作技能的形成阶段 (1)操作定向 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 (2)操作仿照 操作的仿照即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 (3)操作整合 操作的整合即把仿照阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 (4)操作娴熟 操作的娴熟指所形成的动作方式对各

28、种改变的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 5.操作技能的培训要求 (1)精确地示范与讲解 (2)必要而适当的练习 (3)充分而有效的反馈 (4)建立稳定而清楚的动觉 6.心智技能形成的理论 (1)加里培林的心智动作按阶段形成理论 前苏联心理学家加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论。一是动作的定向阶段;二是物质与物质化阶段;三是出声的外部言语动作阶段;四是不出声的外部言语动作阶段;五是内部言语动作阶段。 (2)安德森的心智技能形成三阶段论 心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 (3)我国教化心理学家通过教学试验，提出了原型定向、原型操作、原

29、型内化的心智技能形成三阶段论。 7.心智技能原型的模拟 我国心理学界一般认为，专心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，即创拟确立模型和检验修正模型。 8.心智技能的分阶段形成 (1)原型定向 原型定向阶段也就是使主体驾驭操作性学问(即程序性学问)的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。 (2)原型操作 所谓原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序安排，以外显的操作方式付诸实施。 (3)原型内化 所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、绽开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 9.心智技能的培育要求 (1)激

30、发学习的主动性与主动性 (2)留意原型的完备性、独立性与概括性 (3)适应培育的阶段特征，正确运用言语 重点难点提示 重点：技能的种类、有关切智技能形成的理论探讨 老师聘请考试教化心理学 老师聘请考试教化心理学试卷 老师聘请考试教化学心理学试题 老师聘请考试教化心理学试题及答案 老师聘请考试教化学心理学试题 昭通市老师聘请考试教化心理学优秀 老师聘请考试教化学心理学综合试题 老师聘请考试教化学心理学模拟试题 迪庆州老师聘请考试教化心理学真题 迪庆州老师聘请考试教化心理学真题 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第24页 共24页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页