道德教育主客体关系分析.docx

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1、第 1 1页共 1919页道德教育主客体关系分析道德教育主客体关系分析一、问题的提出关于如何在道德教育活动中对道德教育活动参与者的关系予以定位的问题，学界出现了几种观点，归纳而言，其中具有代表性的观点主要有:一是主体客体关系说，认为在道德教育中，从事道德教育的人和机构即为道德教育的主体，与此相对应，道德教育活动所指向的对象即为道德教育的客体，两者形成主客体关系。二是主体主体关系说，亦为双主体说。认为在道德教育活动中凡是具有主动教育功能的组织和个人均可被看作是道德教育的主体。道德教育中的教育者和受教育者都是主体。三是多重主体关系说，认为应该从社会生活实践中去探讨道德教育的主客体问题，提出国家是本

2、体性主体，教育者是实践性主体，教育对象是自我教育主体。从对以往观点的梳理中，我们可以发现，目前学界对这一问题的认识虽取得了一定成果，但还有进一步完善的空间。我们认为，把握道德教育主客体关系时需注重以下几个问题:第一，对道德教育活动中教育者主体地位的特殊性应予以足第 2 2页共 1919页够的重视。无论是主体客体说还是双主体说或多重主体说，对教育者在道德教育活动中居于主体地位的观点是一致的，都承认从事道德教育活动的教育者是道德教育的主体，但对这一主体与人的其他主体形式的不同点却没有给予充分的认识。实际上，道德教育主体的特殊性就在于，在道德教育活动中既有形式上的主体地位，又有客体性的某些特征。主要

3、在于与人的其他社会实践活动中的主体相比，道德教育主体所受的来自于非自身因素的制约，无论从种类还是从程度上都要大的多。从种类上讲，社会和道德教育客体都会从道德教育的内容、目标、方式和手段等诸多方面对道德教育主体予以制约和审视。从程度上讲，道德教育主体的活动必须为社会所支配，看似由道德教育主体实施的道德教育活动，要想取得理想效果必须根据客体的要求调整自身从而获得客体的配合。这样看来，道德教育主体是具有客体属性的，以往人们在研究道德教育主客体关系时，对道德教育主体的这种“客体性”特征认识的不够充分。第二，如何确立受教育者在道德教育活动中的地位问题应予以全面的认识。学界对道德教育主客体间关系的认识出现

4、分歧的第 3 3页共 1919页焦点，就在于受教育者能否成为道德教育的主体，实质上是对受教育者的地位和作用定位的问题。道德教育是人类的社会实践活动，参与其中的主客体都是人，这就使道德教育的主客体具有不同于一般社会实践活动中的主客体的特点。具体而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主观能动性的人。因此，如何认识道德教育中受教育者的主观能动性就是一个重要的问题。是把受教育者仅仅作为一个受动者，只是处于配合与接受的地位，还是使其如同教育者一样都具有一定的主体性，道德教育参与者之间的关系是为主体与主体间的关系，还是认为受教育者是唯一的主体。厘清这一问题是解决道德教育有效性的重要一环。第三，对道德教

5、育活动参与者的定位应进行动态的把握。道德教育的过程是一种由多因素、多环节构成的复杂的、动态的过程，在这一过程中必然应存有不同的阶段。这样就不能将道德教育仅仅看作是一种静态的研究对象，对其中的主客体问题也应进行动态的认识和把握。需要以道德教育活动的动态结构为背景，将主客体关系问题置于道德教育活动的不同的阶段，系统加以考察和分析，才有可能对道德教育中复杂而生动的主客体关系进行第 4 4页共 1919页正确的把握。二、道德教育主客体关系确立的依据对道德教育主客体的关系进行科学定位是一个复杂的问题，具体来说，需要把握以下几点:第一，在对道德教育主客体间关系进行定位时，应将主体与客体从哲学视角予以理解。

6、关于主客体的关系，一直是哲学研究的重要问题。什么是主客体?从广义上来说，只要是事物之间的相互关系或相互作用都存在一个主客体的关系问题。在当下，我们更多地是从人的活动视角认识主客体关系的。 主体就是认识世界、改造世界之实践活动中的具有能动性主动性的人，活动的指向对象就是客体。马克思在政治经济学批判导言中指出，“主体是人，客体是自然，这两者形成统一体”1(P88)，主体与客体是在实践中实现统一的。因而所谓客体，在马克思主义认识论中既不是唯心主义所想象的那种思维的产物，也不是旧唯物主义所设想的那种单纯的客观外界，而是主体通过实践所作用的对象。当然，在人的不同活动形式中，主体与客体的关系会呈现出不同情

7、况。在道德教育活动中，主体与客体的界定具有一定的特殊性。第 5 5页共 1919页其表现为:一是在道德教育活动中，作为主体的教育者、主体在实践中所指向的对象即客体受教育者都是人。当我们把人作为客体来探讨时，主客体关系就不再表现为主客体之间传统的一般性关系，即人与自然的关系了，而表现为人与人的关系。道德教育中的主客体关系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基础是:人这一在漫长的自然发展史中达到生物进化最高程度的生命体，具有着不同于其他自然物的一个本质性特征，即人是具有意识和自我意识的存在物， 人所从事的活动是有意识的活动。这种“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”2(P46)，使人的

8、活动成为一种有意识有目的的积极能动的活动。这就决定了道德教育活动中的主客体关系与人类其他实践活动中的主客体关系有着不同的特点。二是从所处的地位上看，道德教育活动中主客体双方尽管在形式上呈现出施动与受动的表象，但这与人进行自然实践活动中主客体的地位有本质区别。人与自然的关系中，虽然自然对人的作用有着一定的反作用，有时甚至起到决定作用，但是在与人的关系中，自然不可能成为真正意义上的主体。“人不仅能够”作为拥有主体意识的人，“懂得第 6 6页共 1919页怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”3(P101)，而且随着人对自身权利意识的觉醒和平等观念的深化，道德教育活动中主客体双方合理地位的确立，正是

9、基于对双方人格和权利的平等性予以承认的基础之上。事实上，作为道德教育对象的客体是具有很强的独立性和能动性的，其无论是在法律层面还是在心理层面上与教育者即主体都是平等的。这就决定了确立受教育者的地位时，应积极寻求其与道德教育主体地位的平等性，以此弥补对主客体间统一性关系研究不足的缺陷。三是从作用上来说，道德教育中教育者和受教育者的关系与人与自然的关系不同，不再是单向度的施动与被动，而必然地呈现出互动的态势。在道德教育活动中， 教育者为履行自身的职责当然会对受教育者传授道德知识，实施道德影响;而受教育者在这一过程中也并不是无所作为的， 他会在接受教育的同时在一定条件下启发、教育教育者。特别是在当前

10、网络技术发达、信息开放性日益增强的时期，教育者与受教育者获取信息的条件日益相近、机会日益均等，教育的过程更应当向主客体教学相长、相互转化的方向发展。正是由于这一原因，道德教育活动中的主体与客体具有了鲜明的特点，其彼此之间的第 7 7页共 1919页关系亦与一般意义中主客体关系有所不同。第二，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要注意主体与主体性两个概念之间的不同。主体与主体性是两个具有一定联系却又分属不同性质的概念，在以往我们探讨道德教育主客体的关系时，似乎在有意无意间忽略了道德教育主体与主体性之间的区别，而放大了两者的联系甚至将两者机械地等同。实际上，我们在关注主体与主体性之间联系的同时，在

11、理论与实践中必须将两者间的区别厘清。主体是与客体相对的哲学范畴，而主体性则与客体性相对，分别是主体与客体在相互发生作用时表现出来的属性。有的观点认为，主体与主体性、客体与客体性是一一对应的固定搭配，任何形式的交叉都是不被认可的。在道德教育活动中主体一方具有主体性特征这毋庸置疑，但既然道德教育活动与人类从事的其他实践活动相比具有特殊性，作为道德教育活动的客体一方是否同样具有主体性呢?回答是肯定的。事实上，道德教育客体同样具有主体性是存在客观必然性的。道德教育的过程是一个主客体相互作用、相互影响和制约的过程，在这一过程中作为道德教育的客体受教育者既是社会的“人”，又是独立第 8 8页共 1919页

12、的个体的人。也就是说，作为受教育对象的人既有在道德教育活动中接受认识和改造的义务，同时也具有实现自身独立及自由而全面发展的主体性角色的权利。我们必须明确的是，在道德教育活动中， 由于受教育者首先是在社会生活中具有着主体意识的人，“人”所具有的与生俱来的主体性，并不会因为其在道德教育活动中所处的客体地位而消失，也绝不应该被我们所忽视。道德教育中居于客体位置的受教育者，在道德教育实施的过程中从形式上看处于受动地位，具有客体的一般属性，即客观性和对象性。但“人”是具有主观意志和意识的，这就决定了“人”作为道德教育的客体，会彰显出与其他实践活动的客体相比所具有的独特的主体性，即人的自觉能动性。人的这种

13、自觉能动性具体表现为:人所具有的自我意识、 自我实践以及自我反省与评价的能力。 “人”这一客体会以实践理性的方式在道德教育活动中有意无意地作用于主体，使得道德教育主体的活动，甚至是整个道德教育的过程都受到一定的影响。同时，道德教育客体之主体性的存在还具有实践上的可能性。道德教育中作为客体的受教育者，无论是在个人经历、知识结构还是在接受能力等方面，都存在着不同程度的第 9 9页共 1919页差异，这就要求道德教育主体应不断调整道德教育的内容和方式方法，使教育过程更加接近于客观现实，使教育形式更加易于接受。同时作为道德教育客体的“人”，无论是在生理发育还是在心理成熟上都有自身的客观规律，因而道德教

14、育主体要想达到道德教育的目的，就必须根据道德教育客体的发展规律来调整道德教育的方向和节奏。可以说，道德教育客体所具有的这一特性，使其能够在道德教育的过程中对主体施加影响，进而对整个道德教育的目标、内容、操作和效果等各个方面加以制约。在此意义上，道德教育客体所具有的主体性，使其可以以影子主体的身份参与到道德教育活动中去。需要指出的是，道德教育客体所表现出的主体性特征，与作为主体的教育者在道德教育活动中所表现出的主导性、支配性的特征有所不同，但这只是主体性表现方式的差异而却没有实质性的不同。还需要指出的是，道德教育活动中作为客体的受教育者所具有的主体性，并不是要否定或取代教育者的主体地位，只是由其

15、作为人所具有的内在属性所决定。当然，处于客体地位时，其主体性无论如何彰显，其最终仍然是道德教育客体的主体性。“受教育者所具有的主体性并不能否定在第 1010页共 1919页教育活动中，教育者和受教育者地位与作用上主体与客体的基本关系”4 ，这是由道德教育的自身特性所决定的。第三，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要把握好客体和客体性的联系与区别。道德教育活动与人的其他实践活动相比所具有的特殊性，即道德教育的主客体都是人，使道德教育的客体具有了主体性特征。实际上，道德教育活动的特殊性不仅反映在其客体有着主体性，还表现为道德教育活动的主体同样具有着特殊性。因为人作为道德教育的客体绝不可能只会消极

16、被动地接受，在道德教育活动中，往往每一方既是道德教育的主体又是客体，或者说既是客体又是主体。因而在道德教育过程中主体与客体都分别既具有自觉能动性又有一定的消极被动性，这是道德教育的主体客体性存在的基本依据。在道德教育活动中，客体是指道德教育活动所施加的对象，而客体性却可以为道德教育主客体所同时拥有。 道德教育主体客体性存在的必然性在于:从道德教育主体自身来看，道德教育主体是一种角色主体。道德教育中教育者的主体地位，与通常意义的主体相比具有自己的显著特点。首先，在道德教育活动中，作为道德教育主体的教育者，要受到第 1111页共 1919页来自于社会的制约、客体的影响和自我的反省。比如:道德教育的

17、内容是否符合社会道德规范的要求;道德教育的方式方法是否为道德教育客体所接受，等等。从这个角度上讲，道德教育主体的地位、教育方式、实施措施及效果的评估反馈，都使主体处于一种受审视的处境，与其他类型的主体相比已经具有了客体的某些属性，是一种具有“客体性”的主体。其次，从增强道德教育的实效性方面来看，对于如何提高道德教育的有效性，传统的道德教育理念认为完全应由教育者来负责。在这种理念指导下，许多的教育者容易进入闭门造车，根据传统的模式、经验来进行道德教育活动的误区。但实践证明，不以道德教育客体的实际情况为基础，盲目进行的道德教育活动，通常会导致道德教育主客体间关系的不和谐，从而直接影响道德教育的实效

18、性。就此，在道德教育实践中，主体就需要不断反思自己的教育行为是否尊重了道德教育的规律，是否能够尊重并依据道德教育客体的特性，是否关注了主客体的和谐关系，是否能够促进道德教育目标的实现，等等。这就使道德教育的主体不仅具有了主体性，同时还有着客体的属性。因而，道德教育活动中的主客体关系应是相互的、双第 1212页共 1919页向的，绝不应该是单向度的。客体也具有主体的属性，而主体也兼有客体的特性，两者的关系会根据道德教育活动所发展到的阶段呈现出不同的状态。道德教育中教育者和受教育者都具有主客体二重性，二者的地位在某种条件下是可能出现转换的，而且是必须要实现转化的。但要看到道德教育主体的客体性与客体

19、本身的客体性之间、主体的主体性与客体的主体性之间并不是完全相同的。我们所强调的是要对主客体双方所具有的主、客体二重性予以重视和尊重，并不是要混淆主客体的界限，搞相对主体与相对客体说。第四，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要按照道德教育过程中不同阶段所呈现出的特点予以细化。道德教育作为人类重要的实践和认识活动，是一个充满矛盾运动的复杂过程，这一过程是由多因素、多环节构成的，具有复杂性和动态性的特点。在这一复杂的过程中存在不同的阶段，包含有各种矛盾，道德教育主客体间的矛盾就是其中之一。道德教育的复杂性决定了在道德教育活动中主客体间绝不可能是一种单一的、凝固的、线性的关系。具体而言，道德教育活动

20、可以分为知识传授阶段、品德内第 1313页共 1919页化阶段、行为外化阶段和反思与重新教育阶段。道德教育活动的知识传授阶段就是教育者根据社会的要求将与道德有关的知识传授给受教育者的过程。仅就这一个独立的教育阶段而言，教育者的施教活动肯定是居于矛盾的主要方面， 居于支配地位;受教育者的受教活动是矛盾的次要方面，居于从属地位。在这一阶段中，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，充分地体现了其主体性;而受教育者则是教育者认识和改造的对象， 处于客体地位，清楚地体现着其客体性。当道德教育活动的知识传授阶段完成后，这一活动会进入受教育者运用所学道德知识实现自身品德运动的道德教育内化阶段。在这一阶

21、段中，他们开始具备了将道德认知转化为道德实践的能力，受教育者明显地成为了该阶段的主要方面，居于支配地位，这时的受教育者就充分显示出了其自身所具有的主体性。道德教育内化阶段完成后则需要进入道德教育活动的第三个阶段，即道德教育的行为外化阶段。在这一阶段，道德教育活动进入到知行阶段，受教育者用行动不断地深化知识以达到知行互动，最终实现知行统一。受教育者个体的思想品德认识最终转化为个体的思想品德行为。可见，在这一过程中受教第 1414页共 1919页育者继续充分彰显着他们的主体性。在道德教育活动的品德内化与行为外化阶段中，教育者则要根据受教育者自身的情况(年龄、经历、性格等)，对其给予有针对性的辅导并

22、创造条件帮助其进行道德践行。教育者作用的发挥在这两个阶段会受到种种条件的限制从而居于次要方面，呈现出一定的客体性。道德教育外化阶段的完成并不意味着道德教育活动的终结，因为在外化阶段之后必须要有一个对整个道德教育过程进行反思和重新教育的阶段，这个阶段将把受教育者的道德实践所产生的效果进行反馈和评估从而进行再教育。在这一阶段，受教育者尽管也会进行自我反思与评价，但对其良好道德习惯的形成具有关键的指导作用，并通过总结经验以便开始更有针对性的再教育过程的则是教育者。 因此，在这一阶段，教育者的主体性与受教育者的客体性又分别成为了各自的主要属性。三、道德教育主客体和谐关系建构的原则道德教育目标的实现，依

23、赖于教育者和受教育者和谐关系的确立，然而，这一良好关系的建构又是一个复杂的过程，在其中需要遵循以下原则:第 1515页共 1919页第一，和谐原则。亦即道德教育活动中的双方教育者和受教育者不是一种对立的关系，其地位也不是一成不变的，二者都彰显出主客体二重特性。只有不断正确地协调二者的关系，才能达到道德教育的效果。以往我们对道德教育主客体的定位及其主客体所具有属性的认识虽然是明确的，但更多地是把教育者作为道德教育的主体，受教育者则是客体。在此指导下，道德教育基本成为了一种单一的绝对对象化了的“主体客体”两极模式。施教者渐渐形成了自己高高在上的教育定位，将自己变成了道德的说教者，认为只靠自身一己之

24、力和作为主体的主导性作用，完全可以完成道德教育活动所要实现的既定目标。作为道德教育客体的受教育者一方，由于其所处的客体地位，使得其本身固有的主体性长期被忽视，因而在道德教育过程中只能居于服从者的地位，最终导致完整人格的缺失和个性的扭曲。这会使教育对象对教育者逐渐形成一种认知偏见和思维定势:“专业道德教育者不过是一帮照本宣科的抽象理论演绎者。”5在这种模式下，道德教育主客体双方的关系不可能实现融洽与和谐，当然不利于道德教育目标的实现。在现代道德教育理念指导下，道德教第 1616页共 1919页育主客体的关系应该是一种相互理解的和谐性关系。在这种关系下，道德教育活动的参与方能以平等的身份走进彼此的

25、生命世界中进行生命与生命的交流与对话，使双方的情感形成交集。在平等的基础上通过丰富的道德教育内容，现代的道德教育手段，和优化的道德教育环境等，彼此分享生命体验和各自的实践经验，从而使受教育者和教育者彼此实现丰富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目标。按照和谐性原则进行的道德教育活动，其实效性必然是值得肯定的。第二，平等原则。在道德教育活动中，教育者和受教育者的身份、地位尽管有或这或那的差异，但他们的主客体关系却有着一定的平等性。在其主客体关系的形成、实现等方面没有什么特权，以及高低贵贱之分。教育者和受教育者都可以平等的身份，获得自己应有的主客体权利和地位，当然，也包括应履行的义务。受传统道

26、德教育观念的影响，在以往的道德教育实践中，施教者与受教育者形成了类似于上下级之间的关系。施教者代表社会、国家居高临下的对受教育者进行道德说教，受教育者只有被动接受，两者之间地位的巨大差距造成了在沟通上的隔阂，最终导致第 1717页共 1919页在实践中出现了施教者侃侃而谈无人听，受教育者满腹困惑无处讲的尴尬局面。事实上，我们在认识道德教育活动中主客体双方的地位问题时，首先需要承认的是参与道德教育活动的双方是具有平等性的“人”，双方具有同样的权利与义务。这种平等性不能因为在道德教育活动中所承担的主要任务的不同而被忽略。可以说，主客体间平等地位的确立是形成双方和谐性关系的前提，而平等的话语权则是确

27、立主客体双方平等地位的基础。现代道德教育与传统理念的根本性区别在于，它是一种主体性教育，其根本目的旨在通过人们的社会实践活动，培养所有人的主体性。具体到道德教育活动中，这种主体性则特别地体现在对受教育者主体性的充分关注和尊重上。道德教育活动不应仅仅是施教者布道的讲台，更应成为受教育者与施教者对话的平台，两个具有平等人格的“人”应享有平等的话语权，以实现充分的交流与互动，并据此建立更有利于发挥其各自特性的新型主客体关系。第三，双向原则。任何的教育都应以主客体间的交流作为基本实现途径，而所谓交流就必然是双向度的。无论是作为主体的施教方还是作为客体的受教方，都应该积极地进行彼此的交流，第 1818页

28、共 1919页这是实现教育目的的必然要求。但在当前的道德教育实践中，主客体之间的交流还主要停留在教育者对受教育者单向度的面对面信息输出的阶段。传统道德教育理念认为，道德教育活动中的受教方由于年龄、经历、知识基础等方面的原因，对问题的认识往往是不够成熟的，在道德教育活动中理应充当甚至是只能充当信息的接受者。而道德教育客体也往往由于顾及社会舆论和学校等机构对自己的考评等因素而无法表达出自己的真实思想。这种交流实际上是剥夺了受教者的话语权，结果只能使彼此的交流脱离现实并最终流于形式，在这种情况下，道德教育主体是不可能获知客体真实的心理状况和思想动向的。道德教育的主客体双方一旦在交流上产生隔阂，整个的

29、道德教育活动必然面临从目标确立到内容选择，直至方法应用上的不当，道德教育的效果必然是不如人意的。这种现象存在的根本性原因仍然在于人们对道德教育主客体地位、属性定位上的误区，特别是对双方所具有的主客体二重性不够重视。采用多元信息交流渠道，延伸道德教育主客体间的交流平台，是实现道德教育主客体双向交流的重要途径。对于现代社会的人而言，网络对其生活、思想产生的影响已经远远第 1919页共 1919页超出其工具性技术的意义本身。事实上，当今时代的网络技术已经成为人与人之间重要的交流方式，可以说它是当前能对人们的彼此交往与社会行为和精神世界产生最深刻改变的先进技术，有着重要的现代意义，是时代话语权的主要体现和载体。我们认为，在道德教育活动中，应该积极利用网络等现代信息交流的技术，在传统的交流模式与教育教学方法的基础上，构筑道德教育主客体间多元化的信息交流平台。 努力做到使道德教育客体愿意说话、有机会说话、有地方说话，使道德教育主体有机会听到受教者的声音，能听到真实的声音。有些学校开辟了师生之间的网上交流平台，鼓励师生间进行匿名的网上交流，有些老师鼓励学生通过电子邮件等方式和自己说说心里话，这些都是道德教育活动的有益探索，在实践中亦取得了可喜的效果。作者：冯芸工作单位：山东师范大学政治与国际关系学院